(Sotilaallisesta) kielitaidosta ja sen hankkimisesta

Saksilainen metsän- ja riistanhoitopäällikkö Hans Friedrich von Flemming (1670 - 1733) kirjoitti muun tuotantonsa ohella teoksen Der vollkommene Teutsche Soldat (Leipzig 1726), joka käsittelee otsikkonsa mukaisesti lähestulkoon kaikkea yksittäisen krenatöörin aseotteista aina sotainvalidien hoitoon. Lisäksi teoksen alkupuolella selostetaan niinkin yleisiä aiheita kuin ihmistä, kasvatusta, jumalanpelkoa, laskentoa ynnä musiikkia ja muita soveliaita harrastuksia. Käsittelen tässä kirjoituksessa referaatinomaisesti teoksen seitsemättä lukua (s. 20 - 22), jonka otsikko on Von unterschiedenen Sprachen ('eri kielistä'), kommentoiden ja täydentäen siinä annettuja tietoja ja ohjeita.

Luku alkaa hyvin tutulla valituksella siitä, kuinka monet välittävät enemmän vieraista kielistä kuin omasta äidinkielestään eivätkä osaa sanoa kolmea sanaa sekoittamatta mukaan vieraskielisiä ilmaisuja. Kirjoittaja kehottaa kuitenkin olemaan keinotekoisesti kääntämättä vakiintuneita sivistyssanoja saksaksi, vaikka muistuttaakin siitä, että jos jokin asia on ilmaistavissa yhtä hyvin saksaksi, ei sitä pidä sanoa vieraalla kielellä.

Seuraavaksi kehotetaan lukemaan sellaisia tekstejä, jotka liittyvät valittuun elämäntapaan: oppineeksi mielivän tulee lukea tekstejä, jotka on laadittu hyvällä retorisella tyylillä ("oratorischer Stylus"); jos aikoo ryhtyä rahaa tuottavaan ammattiin ("die güldne Praxin exerciren"), on luettava kanslian akteja, tuomioita, päätöksiä ja sen sellaisia; jos taas haluaa tulla valtiomieheksi, on huolelliseseti tutkittava julkisia asiakirjoja ("die Acta publica"). Karkeasti ottaen voitaneen sanoa, että juuri saksilainen kansliakieli levisi saksan kirjakieleksi Martti Lutherin yläsaksankielisen raamatunkäännöksen kautta (erityisesti alasaksan tappioksi).

Jaloimmaksi (vornehmste) nuoren ihmisen tarvitsemaksi kieleksi mainitaan latina. Käytännöllinen peruste latinalle on, että sitä osaava oppii helpommin siihen perustuvia kieliä (esim. ranskaa ja italiaa) kuin sitä osaamaton. Latinan mainitaan olevan hyödyksi myös, mikäli aikoo suorittaa asepalvelusta Puolan kuningaskunnassa (Königreich Pohlen eli "Puolan kuningaskunta ja Liettuan suuriruhtinaskunta").

(Viimeksi mainittu valtio tunnetaan yleisemmin nimellä Puola-Liettua. Nykyään Suomena tuntemamme valtio oli Ruotsin osana Ruotsin kuninkaan Sigismundin eli Puolan kuninkaan ja Liettuan suuriruhtinaan Sigismund III:n kautta henkilökohtaisessa unionissa Puola-Liettuan kanssa, kunnes Kaarle-herttua syrjäytti Sigismundin Ruotsin kuninkaana nuijasodan myötävaikutuksella vuonna 1599.)

Kuten jo mainitsin toisaalla, latinan taidon tuoma etu romaanisia kieliä opeteltaessa on aivan todellinen, mutta en ole täysin varma siitä, onko tavallisen kielenoppijan kannalta esimerkiksi joidenkin latinan kautta selittyvien epäsäännöllisyyksien oppiminen erikseen vähemmän työlästä kuin latinan opettelu. Sanastonkin osalta latinasta saatavan edun voitaneen katsoa toimivan nykykielten kohdalla myös vaakasuunnassa. Vai onko jotenkin helpompi oppia latinan sanan pons perusteella ranskan ja italian sanat pont ja ponte kuin vaikkapa italian perusteella oppia vastaava ranskan sana? Toisenlaisena esimerkkinä voidaan mainita ranskan cheval ja italian cavallo, jotka toki perustuvat latinan sanaan caballus, mutta tavallisempi sana hevoselle on klassisessa latinassa equus.

Selostus parhaasta tavasta oppia latinaa ansaitsee tulla lainatuksi kokonaisuudessaan, vaikkakin kommentoinnin helpottamiseksi osiin pilkottuna. Alkutekstissä huomio kiinnittyy lukuisiin vierassanoihin, jotka on painettu antiikvalla (tässä korostettuna) fraktuuran sijaan.

Die bequemste Lehr-Art sie zu lernen ist, wenn man sie jungen Leuten ohne viel grammaticalische Regeln nach und nach in Spielen und Reden beybringet, wie man die Französische Sprache bey den Mademoisellen zu lernen pflegt.

'Mukavin tapa oppia [latinaa] on, kun sitä tuodaan nuorille pikkuhiljaa leikkiin ja keskusteluun ilman lukuisia kieliopillisia sääntöjä, kuten ranskan kieltäkin on tapana oppia mademoisellien luona.'

Vieraskielinen lastenhoitaja tai kielikylpy joko päiväkodissa tai koulussa ovat nykyäänkin suosittuja tapoja oppia vieraita kieliä. Muutenkaan ajatus kielenoppimisesta leikin ja keskustelun kautta ilman kielioppisääntöjen tankkaamista ei välttämättä ensimmäisenä tuo mieleen saksalaista sotilasoppikirjaa 1700-luvun alusta. Viestinnällisyys ei myöskään näytä olevan varsinaisesti mikään uusi keksintö, kuten käy ilmi seuraavasta lainauksesta:

Es muß ein Hoffmeister oder Lehrmeister jungen Leuten Freyheit geben, daß sie dasjenige, was sie nicht auf lateinisch geben können, nur teutsch sagen, denn so werden sie nicht in Reden gehindert; Wo sie fehlen, muß er sie mit Liebe und Freundlichkeit corrigiren, und in seiner Antwort, die er ihnen thut, anweisen, wie sie accurater und besser hätten reden können.

'Hovimestarin tai opettajan on annettava nuorille vapaus sanoa saksaksi, mitä he eivät latinaksi osaa, jottei heidän puheensa olisi estynyttä; hänen on sitten korjattava heidän puutteensa rakkaudella ja ystävällisyydellä, ja antamassaan vastauksessa osoittaa, miten he olisivat voineet ilmaista asiansa tarkemmin ja paremmin.'

Vaikka ei voida varmuudella tietää, millaista korjaamista tässä tarkalleen ottaen tarkoitetaan, vaikuttaa se olevan jonkinlaista oppijan tukemista (scaffolding), jossa oppija toimii omalla lähikehityksen vyöhykkeellään kokeneemmaan ohjaajan ohjauksessa.

Wenn sie nur alle Tage drey lateinische Wörter lernen, so können sie in einigen Jahren schon zu einiger Fertigkeit in Reden gelangen. Vor die Knaben ist der bekandte Orbis pictus gar wohl zu gebrauchen, als in welchen allerhand Wörter, die in den menschlichen Leben vorzukommen pflegen, anzutreffen.

'Jos he oppivat joka päivä vain kolmekin sanaa latinaa, saavuttavat he muutamassa vuodessa jonkinlaisen valmiuden puhua. Pojille sopii myös hyvin tunnettu Orbis pictus, josta löytyy kaikenlaisia sanoja, jotka yleensä esiintyvät ihmisen elämässä.'

Laskennallisesti kolmessa vuodessa oppisi siis reilut kolmetuhatta sanaa. Oppimisen tueksi suositellun kuvakirjan Orbis sensualium pictus (1658) laatija oli Johan Amos Comenius (1592 - 1670), böömiläinen teologi, joka muistetaan parhaiten hänen pedagogisista uudistuksistaan. Orbis pictus on kaksikielinen kuva(tieto)sanakirja, joka julkaistiin alunperin latinalais-saksalaisena versiona, myöhemmin muillakin kielillä.

Paralleelitekstien käyttö kielenoppimisessa on nykyäänkin suositeltavaa etenkin alkeisvaiheen ohittaneille. Tähän soveltuvia materiaaleja ovat kaksikielisinä julkaistut romaanit (kohdekielinen äänikirja on suositeltava lisä) sekä ranskalainen Assimil-sarja.

Kuvakirjan lisäksi suositellaan lukemaan huvinäytelmiä:

Man gelanget so wohl bey der lateinischen, als auch bey den andern Sprachen am geschwindesten zum reden, wenn man fleißig Comoedien lieset, sintemahl diese die täglichen vorfallenden Redens-Arten in sich enthalten.

'Latinaa, kuten muitakin kieliä, oppi nopeimmin puhumaan lukemalla ahkerasti komedioita, sillä nämä sisältävät päivittäisessä elämässä tavattavia ilmaisuja.'

Itsekin pyrin harjaantumaan eräissä kielissä katsomalla DVD:ltä tilannekomedioita vieraskielisillä tekstityksillä suunnilleen edellä mainitusta syystä. Tämä periaatteessa lukeutuu ylempänä mainittuun paralleelitekstien käyttöön.

Latinan jälkeen tärkein kieli on ranska, joka on suosittu niin suurten herrojen (grossen Herrn) kuin naistenkin (Frauen-Zimmer) keskuudessa, ja jonka arvostus oli kirjoittajan mukaan teoksen kirjoittamisen aikaan korkeimmillaan. Ranskaa pitäisi oppia nuorena, kun kielen lihakset ovat vielä herkkiä, jolloin "aksenttiin" on helpompi mukautua kuin vasta aikuisena. Ranskan taito auttaa myös etenemään talousaliupseerin (Fourir-Musterschreiber) uralla.

Kuten latinan yhteydessä todettiin, voi ranskaa opettaa ranskalaisten mademoisellien avulla, jotka opettavat kieltä keskustelujen ja leikkien kautta, tai vaihtoehtoisesti palkkaamalla ranskankielisiä nuorukaisia vierailemaan nuorten herrojen luona. Jälkimmäisten tapauksessa on kuitenkin se ongelma, että ranskalaiset nuorukaiset ovat useimmiten moraaliltaan löyhiä (lose), joten vanhempien on parempi valita lapsilleen järkevä ranskatar, joka osaa paitsi opettaa ranskaa, myös kasvattaa lapsia.

Kun jonkinlainen sujuvuus on saavutettu, on opetus annettava kielenopettajan tehtäväksi, sillä ranskattaret eivät yleensä hallitse kieliopin perussääntöjä, ja mikäli näitä ei opi, tulee tekemään tuhansia kömmähdyksiä kirjoittaessaan, tai tarvitsee ainakin paljon enemmän aikaa, mikäli aikoo oppia kieliopin säännöt "ex usu". Kielenopettajaksi kelpaa tässä vaiheessa myös saksalainen, joka ymmärtää ranskaa.

Erääksi parhaista kieliopeista nimetään Jean Robert Des Pepliersin Grammaire Royale (1689?), josta otettiin lukuisia painoksia aina vuoteen 1811 asti, kun taas kattavinmmaksi mainitaan Johann Rädleinin kielioppi Vollkommener Franz. Sprachmeister, mit Gesprächen und Briefen, Leipzig 1706). (Edellä mainitut bibliografiset  tiedot ovat peräisin 1890 ilmestyneestä teoksesta Chronologisches Verzeichnis französischer Grammatiken vom Ende des 14. bis zum Ausgange des 18. Jahrhunderts.)

Runoutta kehotetaan lukemaan siksi, että runojen kieli on vaikeampaa, ja näin ollen niitä ymmärtävä ymmärtää muitakin tekstejä paremmin.

Ranskan ja muiden kielten kirjoittamisen oppimiseksi kehotetaan kääntämään kirje, kirja tai muu kirjoitus kohdekielestä omaan kieleen ja sitten takaisin kohdekieleen; lopputulosta tulee sitten verrata alkuperäiseen teksiin ja korjata virheet. Tämä on toistettava niin monta kertaa, että virheitä ei enää synny. Tällä menetelmällä pitäisi voida myös oppia kieltä opettelematta erikseen kieliopin sääntöjä ja, mikäli on kärsivällinen ja varaton, ilman opettajaa. Perustelu on jokseenkin mielenkiintoinen:

Der Lehrmeister kan bey dem corrigiren nichts ander sagen, als, dieses oder jenes ist nicht recht gesetzt, es muss so heissen; Solches saget das Buch auch.

'Opettaja ei voi korjatessaan sanoa muuta kuin että tämä tai tuo ei ole oikein, sen pitää olla näin; sen verran kertoo kirjakin.'

Ehkä tämä pätee ylempänä mainittuihin kohdekieltä ymmärtäviin saksalaisopettajiin, mutta kääntämisestä jotain ymmärtävät tietävät toki, ettei kääntäminen aivan näin yksioikoisesti toimi: takaisinkääntämisvaiheessa voi tuottaa kieliopillisesti oikean muodon, joka kuitenkin poikkeaa alkuperäisestä lähdetekstistä. On myös mahdollista, että oppija kääntää omalle kielelleen väärin palauttaen kuitenkin takaisinkääntämisvaiheessa "oikean" kohdekielisen muodon. Tarvitaan siis jonkinlainen kontrolli siihen, että teksti on ymmärretty oikein. Muutenkin tällainen harjoitus tuntuisi vaativan, että omankielinen käännös tehdään tarkoituksella pitkälti formaalisti ekvivalentissa muodossa takaisinkääntämisen tarpeita silmällä pitäen, sillä muutenhan ei ole toivoakaan kääntää tekstiä takaisin lähellekään alkuperäistä asuaan.

Vieraskielisten muotojen tuottaminen apuja käyttäen on joka tapauksessa lähellä ruotsinopetuksesta tuttua elaborointia. Vaikka edellä kuvattu edestakaisin kääntäminen edustaisi lopulta lähinnä kohdekielisen tekstin ulkoaopettelua, on kokonaisten lauseiden ja fraseologisten sapluunoiden opettelu joka tapauksessa pääsääntöisesti tehokkaampaa kuin yksittäisten irrallisten sanojen opettelu yhdistettynä eksplisiittisiin kielioppisääntöihin. Kuten kirjoitin aiemmin, tällaisellakin tiedolla on toki paikkansa.

Italia mainitaan paitsi suosituksi kieleksi hoveissa, myös välttämättömäksi sotilaalle, koska Pyhä Rooman Keisarikunta hallitsi tuolloin huomattavia alueita Italiassa. Latinaa osaavan sanotaan voivan oppia italiaa kolmessa kuukaudessa. Italian kielioppikirjaksi suositellaan ranskantaitoisille Giovanni Veneronin eli Jean Veneronin (1642 - 1708) kielioppia, muille Hallessa italian kielen professorina toimineen Nicolò Castellin (1661 - 1728) kielioppia. Ensiksi mainittu on Le maitre italien (2. painos 1681); jälkimmäisen julkaisemasta kieliopista en ole löytänyt mainintaa, mutta hän toimitti kyllä italia-saksa-italiasanakirjan La Fontana della nuova Crusca: Dizzionario Italiano-Tedesco e Tedesco-Italiano (Leipzig 1700). Aloittelijoille lukemistoksi suositellaan muun muassa Molièren (1622 - 1673) komedioita italiaksi käännettyinä sekä kardinaali Guido Bentivoglion (1579 - 1644) kirjeitä. Molière-italiannoksella viitattaneen jo mainitun Castellin laatimaan käännökseen Le opere di G. B. P. di Moliere, divise in quattro volumi, & arricchite di bellissime figure (Lipsia 1698), jonka esipuheessa mainitaan sen tarkoituksen todella olevan toimia (saksankieliselle) yleisölle helppona johdatuksena italian kieleen ("Il mio principal scopo, dandole alla luce, è stata l'utilità pubblica de' poco perfetti nella nostra lingua e de' principianti in essa; essendo che rarissimi sono li libri facili, modernamente stampati").

Viimeiseksi mainitaan Sclavonische Sprache, ilmeisesti slovenia tai jokin muu eteläslaavilainen kieli, joka nimetään pääkieleksi (Haupt Sprache) ja jonka oppiminen ei sekään ole musketöörille väärin, sillä opittuaan "slavoniaa" oppii helpommin puolaa, turkkia, unkaria ja venäjää.

Loppukevennyksenä sanottakoon, että turkki ja unkari eivät kuitenkaan ole sukua slaavilaisille kielille eivätkä nykytiedon mukaan edes toisilleen. Turkin ja unkarin (ja siten myös suomen) sukulaisuussuhdetta eli ajatusta uralilais-altailaisista kielistä sivuttiin vuoden alussa MTV:n uutisessa kreikkalaisvanhuksesta, joka sanoi suomalaisten vihaavan kreikkalaisia, koska suomalaiset ovat sukua turkkilaisille. Toimittaja kommentoi, että "tätä ilmeisen perätöntä teoriaa turkin ja suomen kielten sukulaisuussuhteesta viljellään joskus myös muualla Euroopassa, mutta harvemmin näin aggressiivisesti sovellettuna" (korostus minun). Jos unohdetaan kielellisen ja geneettisen sukulaisuuden sekoittaminen, on kuitenkin mainittava, että "uralilais-altailaiset kielet" on muuttunut historiallis-vertailevissa teorioissa kielikunnasta joukoksi alueellisia piirteitä (kuten mainitsin jo joskus aiemmin) vasta viime vuosisadan jälkipuoliskolla. Voisin helposti kuvitella monelle olevan yhtä "ilmeinen" asia, että ruotsi ja venäjä eivät ole sukukieliä.

Possessiivisuffikseista ja virheiden tunnistamisesta

Mitenkään mihinkään liittymättä on hauska todeta, että "donotlinkityksen" perusteella jonkun mielestä tämä blogi - ei siis mikään tietty kirjoitus - on ilmeisesti jotenkin eettisesti arveluttava. Mikäpä aihe toisaalta kuumentaisikaan tunteita enempää kuin kieli.

Eräs tunteita herättävä aihe ovat suomen possessiivisuffiksit. Possessiivisuffiksit eli omistusliitteet tai paremmin omistuspäätteet (koska käteni eikä **käsini, ja koska ne liittyvät vain substantiiveihin) ovat päätteitä, jotka ilmaisevat  samoja asioita kuin genetiiviattribuutit, mutta sidottuna päätteen osoittamaan persoonaan: jos voidaan sanoa Antin ja Marian asunto, voi jompikumpi mainituista henkilöistä viitata samaan tarkoitteeseen sanomalla asuntomme, ja jompaakumpaa tai molempia puhuteltaessa voidaan vastaavasti sanoa asuntonne. Kolmannessa persoonassa voidaan erottaa Antti ja Maria asunnossaan, joka viittaa heidän omaan asuntoonsa, sekä Antti ja Maria heidän asunnossaan, joka viittaa joidenkuiden muiden asuntoon. Persoonapronominien genetiivien kanssa käytetään normitetussa kirjakielessä myös omistusliitteitä, jolloin sama asia ilmaistaan ikäänkuin kahteen kertaan: minun asuntoni, sinun asuntosi, meidän asuntomme, teidän asuntonne. Poikkeus sallitaan silloin, kun ilmaistaan "läheistä kuulumista perheeseen tai muuhun vastaavaan yhteisöön", esim. meidän äiti tai meidän luokka.

Koska omistuspäätteet ovat persoonapronominien yhteydessä nykyään ensisijaisesti kirjakielen piirre, on kirjakieleen tottumattomalle luonnollisesti välillä vaikeaa käyttää niitä oikein, ja osa näin syntyvistä virheistä päätyy oikeakielisyysharrastajien Facebook-ryhmien seinille. Joskus käy myös niinkin päin, että possessiivisuffiksin oikeaoppinen käyttö tuotenimessä tai vastaavassa ilahduttaa paatunuttakin kielioppinatsia, mistä esimerkiksi käynee alla oleva kommentti koskien Minun Apteekkini -nimistä älypuhelinsovellusta:

"Oi voi voi! Ja possessiivisuffiksikin siis ihan oikein (eikä mitään näitä Minun Sonera -hapatuksia). En ole eläissäni kännykkäsovellusta itselleni ladannut, mutta nyt voisin tehdä poikkeuksen."

(Voisin kuvitella, että "Minun Sonera" johtuu siitä, että Sonera on haluttu pitää taipumattomassa muodossa.)

Vaikka "Pelastakaamme possessiivisuffiksimme" -ryhmä näyttäisi ainakin nykyään käsittelevän kaikenlaista ärsyttävää kielenkäyttöä yhdyssanavirheistä turhaan englantiin, oli ryhmän kuvauksessa ainakin joskus maininta siitä, että possessiivisuffikseissa olisi jotain objektiivisesti arvioitavissa olevaa hyvää, sillä ne tekevät suomen kielestä muita kieliä "tehokkaamman". Oikeasti näin ei kuitenkaan ole muuten kuin sellaisissa melko teoreettisissa tilanteissa, joissa kirjoittamastaan viestistä joutuu maksamaan sanamäärän perusteella, jolloin omenani on tietysti puolet halvempi kuin my apple.

Kirjoitetun kielen säilyvyyden takia siihen suhtaudutaan yleensä puhuttua kieltä vakavammin, mihin osaltaan lienee vaikuttanut myös se, että kirjoitus- ja lukutaito on pitkään ollut oppineemman kansanosan etuoikeus. Näin ollen kirjoitetun kielen normit edustavat "parempaa" kieltä kuin puhutun kielen normit, vaikka murteissa ei tosiasiallisesti mitään kirjakielen normeja "huonompia" piirteitä olisikaan. (Viestinnällisessä mielessä kirjakielisistä omistuspäätteistä saattaa jopa olla teoriassa haittaa verrattuna esimerkiksi omaan puhekieleeni, joka erottaa toisistaan sellaiset muodot kuin mun omena, mun omenan ja mun omenat, jotka kaikki ovat kirjakielellä omenani.) Kirja- eli yleiskieltä ei pelkästään kirjoiteta, vaan sitä myös puhutaan erityisesti virallisissa yhteyksissä, mikä entisestään tehostaa vaikutelmaa "paremmasta" kielestä.

Kirjakielen puhuttuudesta päästään puhekielen kirjoitettuuteen eli siihen, että myös kirjoitetun kielen maailmassa on sellaisia asiayhteyksiä, joissa kirjakielen normien noudattaminen ei ole tarpeellista. Siitä, mitä nämä asiayhteydet ovat, on aina esiintynyt erimielisyyttä, mutta kiistatonta on, että sellaisiakin tilanteita on. Etenkin pikaviestityskeskusteluissa ja tekstiviesteissä kirjoitettu viestintä on usein lähestulkoon kirjoitettua puhekieltä. Julkisemmissa asiayhteyksissä kirjakielen käytön etu on, että sitä ymmärretään periaatteessa kaikkialla, koska kaikki oppivat sitä viimeistään koulussa, mutta toisinaan on niin, että kielen muotoon liittyvillä valinnoilla voidaan saavuttaa esteettisin perustein määrättyjä päämääriä.

Olen yhtä mieltä siitä, että Helsingin sanomien artikkeleiden kielen tulisi olla kirjakieltä, ja näin ollen myös omistuspäätteiden tulisi ehdottomasti olla kohdallaan. Lisäksi toimittajilta voi myös kielenkäytön ammattilaisina odottaa oikeakielisyysnormien tuntemusta, joten näpäyttäminen ammattitaidon puutteesta on mielestäni toisinaan aivan paikallaan. Varsin hölmönä pidän sen sijaan sitä, kun oikeakielisyysharrastajat eli "kielipoliisit" puuttuvat lempivirheisiinsä sellaisissa asiayhteyksissä, joissa kirjakielen normeilla ei selvästikään ole merkitystä, esimerkiksi seuraavasti:

- Joo ja sit mä aloin tsiigaan et mihi se hävis...
- Tarkoitat varmaan "aloin tsiigata", alkaa-verbin kanssa pitää olla perusmuoto.

Omien havaintojeni perusteella huomattava osa possessiivisuffiksitapauksistakin on juuri tällaisia. Esimerkkinä mainittakoon ohjelma Arvostele mun illallinen, jossa kieltämättä ei ole omistuspäätettä, mutta onko ongelma siinä, että siinä ei ole omistuspäätettä (po. "Arvostele mun illalliseni") vai siinä, että se on puhekielinen (po. "Arvostele illalliseni")?

Lappeenrannan Nuorkauppakamari tuotti lappeenrantalaisille ekaluokkalaisille puuhakirjan nimeltä Miun Lappeenranta, joka ei ainakaan toistaiseksi ole joutunut kielipoliisien hampaisiin, ja on vaikea kuvitella, että joutuisikaan. Syyksi näkisin sen, että miun on tarpeeksi selkeä "varsinaisen" murteellisuuden tunnusmerkki, kun taas mun on "vain yleispuhekieltä", joten miun tulkitaan tiukimmissakin piireissä virheen sijaan tarkoitukselliseksi murteellisuudeksi, eikä huomio kiinnity sen yhteydessä puuttuvaan omistuspäätteeseen.

Esimerkki aivan kelvollisesta kielenkäytöstä, vaikka kielipoliisit toista meiltä olisivatkin.

Pointtini siis on lähinnä se, että omistuspäätteettömiä ilmaisuja kohdattaessa tulisi pyrkiä erottamaan, onko kyse a) tarkoituksellisesta puhekielisen eli murteellisen muodon käytöstä vai b) virheellisesti tuotetusta kirjakielisestä muodosta. Ensimmäisessä tapauksessa voidaan mahdollisesti pohtia sitä, pitäisikö kyseisessä kontekstissa puhekielen tai murteen sijaan käyttää kirjakieltä, eikä keskittyä erityisesti possessiivisuffiksiin; jälkimmäisessä tapauksessa ilmiselvästä virheestä voidaan huomauttaa, ja niitä voidaan kerätä vaikkapa Facebook-sivuille yhdessä ilkuttaviksi varoittaviksi esimerkeiksi. (Jälkimmäisen aktiviteetin mielekkyydestä voidaan tietysti keskustella, mutta se ei liity oikeastaan enää kielitieteen alaan.)

Kanssakäymisen sujuvoittamiseksi hyvä nyrkkisääntö epäselvissä tapauksissa on tulkita kirjoittajan eduksi. Jos yksittäisessä sähköpostissa lukee "kyllä ne teidän lomat on ilmotettu eteenpäin", voidaan olettaa, että kyse on (toki kirjakieltä lähentyneestä) puhekielisestä muodosta, eikä possessiivisuffikseista huomauttelu ole sen järkevämpää kuin puuttuvasta i:stäkään nillittäminen. Sen sijaan jos esimerkiksi Yrittäjät.fi-sivulla kirjoitetaan, että "Virkamiehet ovat kiistäneet, että heidän lomia leikkaamalla yhteiskunta säästäisi miljardi euroa" on yhtälailla päivänselvää, että heidän lomia on virheellinen muoto, sillä tekstin on ilmiselvästi tarkoitus olla kirjakieltä.

Valaisen tätä lähestymistapaa vielä muunkielisillä esimerkeillä aloittaen englannista:

(1) I ain't given 'im nuthin'.
(2) I have not given him nothing.

Yllä olevat lauseet merkitsevät suunnilleen samaa, mutta vain alemman tapauksessa on syytä olettaa, että kyse on aidosta virheestä, sillä tyylikkään kirjakielen normien mukaan tulisi tietysti sanoa I have not given him anything. Koska "kaksoisnegaatio" on eräs kielenhuoltajien lempilapsista, saatetaan sen korjaamiseen tähtäävä kommentti ulottaa myös esimerkin (1) kaltaisiin tapauksiin, vaikka kyse olisi selvästi kirjoitetusta puhekielestä. Yllä olevassa esimerkissä vaikutelmaa tehostavat kaunokirjallisuudesta tutut heittomerkit eräänlaisina eye dialect -indikaattoreina.

Seuraavat esimerkit ovat saksasta:

(3) I håb in Mau an Boi gem.
(4) Ich habe den Mann einen Ball gegeben.

Vaikka molemmissa esimerkeissä on sama "virhe" eli n-päätteinen artikkelin muoto sekä epäsuoraa että suoraa objektia merkitsemässä, on esimerkissä (3) kyse tarkoituksellisesta murteesta, kun taas esimerkki (4) näyttäisi olevan jotain edellisen esimerkin kielimuodon kaltaista murretta äidinkielenään puhuvan henkilön epäonnistunut yritys kirjoittaa saksan yleiskieltä, jossa epäsuoran objektin tapauksessa pitäisi tietenkin käyttää datiivia eli muotoa dem Mann.

Eräänlaisen poikkeuksen edellä kuvatusta periaatteesta muodostaa pedagoginen asiayhteys. Jos esimerkiksi saksanopettaja saa eteensä seuraavanlaisen oppilaan tuottaman virkkeen:

(5) Er sagt, dass du dem Mann einen Ball gegeben habest.

...voi hän perustellusti olettaa, että oppilas on tavoitellut epäsäännöllistä muotoa hast, mutta on taivuttanut verbin virheellisesti säännöllisten verbien tapaan. Mikäli opettaja kuitenkin vähääkään epäilee, että kyseinen oppilas on jostain syystä saattanut osata konjunktiivin, kannattaa hänen tietysti ottaa asia puheeksi. Virke voi siis hieman paradoksaalisesti kertoa puutteesta kielitaidossa, vaikka onkin päällisin puolin täysin oikein. (Jos kyse on kokeesta, jonka aiheena on vaikkapa sivulauseen sanajärjestys eikä haben-verbin taivutus, ei opettajan kannata välttämättä alentaa pisteitä kyseisen muodon vuoksi.)

Palatakseni lopuksi vielä omistuspäätteisiin mainitsen erään mielenkiintoisen seikan. Vaikuttaisi siltä, että yksikön kolmannen persoonan omistuspääte on eräissä tapauksissa saamassa jonkinlaisen adverbijohtimen merkityksen. Alla olevat esimerkit ovat elävästä elämästä:

(6) emmä ny ihan tosissani sitä meinannu
(7) ootsä tosissas?
(8) kyl mä sen ihan tosissaan aattelin
(9) sit mä makasin siinä mahallaan

Esimerkissä (6) tosissani on adverbiaali ja esimerkissä (7) tosissas on predikatiivi, jotka molemmat taipuvat merkityksen edellyttämässä persoonamuodossa. Esimerkeissä (8) ja (9) adverbiaaleissa tosissaan ja mahallaan esiintyy sen sijaan yksikön kolmannen persoonan muoto ensimmäisen persoonan (tosissani ja mahallani) sijaan. On ehkä huomionarvoista, että näissä tapauksissa persoonapronominin genetiivin käyttö olisi suorastaan mahdotonta ainakin kirjakielessä: **minun tosissani, ?mun mahalla. (Jälkimmäisessä tapauksessa tunnustan itse mahdolliseksi myös muodon mahalteen, mutta se on toinen juttu.)

Ns. pakkoruotsista, osa 3

Pakkoruotsin vastustaminen on tympeää. Riippumatta siitä, miten asiallisesti ja perusteellisesti jokin argumentti lytätään, ponnahtaa se taas hetken päästä jostakin esiin käytännössä täysin samassa muodossa kuin ennenkin. Pakkoruotsiaiheesta olen pöhissyt aikaisemminkin, ja tämänkertaisen kirjoituksen varsinainen inspiraatio on Helsingin yliopiston joulukuinen uutinen "Koululaiset eivät opiskele kieliä vapaaehtoisesti." Kuvateksti (ingressi?) liittää otsikon pakkoruotsiaiheeseen:

Kansalaisaloitteesta uutta virtaa saanut pakkoruotsikeskustelu harmittaa kieliprofessoreita. Pohjoismainen yhteistyö vahvistuu, ja monikielisyydelle riittää kysyntää, tähdentää professori Hanna Lehti-Eklund.

Ensimmäisen virkkeen muotoilu on omiaan antamaan ymmärtää, että kyseessä on jokin aika vähäpätöinen juttu, josta nyt taas professoreiden harmiksi on alettu kohkaamaan. Pohjoismaisen yhteistyön työkielet ovat toki ruotsi, norja ja tanska, mutta neuvostojen kokouksissa tulkataan tarvittaessa kyseisistä kielistä suomeen (ja islantiin) ja toisin päin. Pohjoismaisen yhteistyön alalle suuntautuvan kannattaa tietenkin opetella relevantti työkieli, mutta monikielisyyden kysyntä ei liity erityisesti pakkoruotsiin: monikielisyys on monen kielen osaamista, ei nimenomaan ruotsin osaamista. Varsinainen ingressi vie asiaa vielä enemmän sivuraiteille:

Suomalaiskoulujen kielitarjonnasta kannattaa olla ylpeä ja pitää kiinni, kieliprofessorit sanovat. Monikielisyys on iso etu, vaikka puhe välillä takeltelisi. 

Olen itsekin iloinen, että saatoin Helsingin normaalilyseossa lukea äidinkielen lisäksi ruotsia, englantia, saksaa, latinaa, ranskaa ja venäjää. On tietenkin parempi osata jotain kieltä vähän kuin ei ollenkaan, ja koulussa opittu vähäpätöinenkin passiivinen pohja on myöhemmin mitä suurin etu, kun jotain jo unohtunutta kieltä pitäisi alkaa kertaamaan. Mutta miten tämä liittyy pakkoruotsiin?

Saatan olla vainoharhainen, mutta nähdäkseni ensimmäinen leipätekstikappale huokuu pakkoruotsikeskustelun merkityksen vähättelyä:

Jo 150 vuotta Suomessa käyty kielipoliittinen kiista suomen ja ruotsin kielten asemasta jatkuu yhä, eikä loppua näy. Eduskunnan sivistysvaliokunta otti 11.11. käsittelyyn kansalaisaloitteen, jonka tavoitteena on lopettaa pakollinen ruotsinopiskelu.

Nykymuotoisesta pakkoruotsista ei ole sentään keskusteltu 150 vuotta, vaikka yllä olevasta voisi sellainen mielikuva syntyä. Vuonna 1863 eli reilut 150 vuotta sitten suomen kieli sai keisarillisella asetuksella virallisen aseman ruotsin rinnalla. Sen jälkeen suomen kielen asema parantui Suomen suuriruhtinaanmaassa ja sittemmin Suomen tasavallassa heijastelemaan sitä tosiasiaa, että ylivoimainen enemmistö suomalaisista puhuu äidinkielenään suomea. Nykymuotoinen, kaikkia oppivelvollisuuden piiriin kuuluvia suomenkielisiä koskeva pakkoruotsi on syntynyt vasta peruskoulun myötä.

(Ylempien oppilaitosten tai erinäisten virkojen kielivaatimukset eivät ole peruste perusopetukseen kuuluvalle pakkoruotsille, sillä ne ovat pohjimmiltaan osa samaa ongelmaa.)

Professori Hanna Lehti-Eklund pitää ideaa pakollisen ruotsinopiskelun lopettamisesta huonona. Jutussa esitetyt perusteet ovat mielenkiintoisia:

– Ulkomailla Suomen kieliratkaisuja kadehditaan. Olemme kielellisten oikeuksien edelläkävijöitä. Meidän pitäisi korostaa tätä saavutusta, ei häivyttää sitä.

En ole vielä kuullut tai nähnyt, että ulkomailla kadehdittaisiin pakkoruotsia, suomalaisten yleistä kielitaitoa kylläkin. Pakkoruotsia ei voi hyvällä tahdollakaan pitää esimerkkinä kielellisten oikeuksien edelläkävijyydestä, sillä kyseessä on ensisijaisesti velvollisuus, ei oikeus. Toki oikeus ja velvollisuus voivat olla myös päällekkäisiä, mistä käy esimerkiksi oikeus saada opetusta ja oppivelvollisuus: perusopetuksessa on lähtökohtaisesti kyse välttämättömänä pidettävän yleissivistyksen saavuttamisesta, josta kellään ei ole periaatteessa oikeutta kieltäytyä, koska hän jäisi silloin tietyssä mielessä yhteiskunnan riippakiveksi. Perusopetuksen sisällöstä esimerkiksi pakkoruotsin osalta voidaan ja pitääkin keskustella. (Vertailun vuoksi maanpuolustusvelvollisuuteen ei sisälly oikeutta saada sotilaskoulutusta.)

Ainoa (!) jutussa esitetty pakkoruotsin vastainen peruste on se, että "vapaaehtoisuus lisäisi kiinnostusta ruotsin kielen opiskelua kohtaan". Professori Heini-Marja Järvinen toteaa tähän, että tutkimustulosten valossa tämä ei pidä paikkaansa viitaten Opetushallituksen Kielitivoli!-selvitykseen (2012). Kyseisessä selvityksessä todetaankin muun muassa, että kielten muuttuminen vapaaehtoiseksi on vähentänyt niiden valintaa, ja että opetuksen järjestäjän velvoitteen tarjota valinnaisia kieliä keventyminen on vähentänyt niiden tarjontaa. Nämä asiat tuskin tulevat kellekään yllätyksenä, eikä pakkoruotsin vastustuksen ydin tietenkään ole siinä, että vapaaehtoisuuden oletettaisiin lisäävän ruotsinopiskelua: tarkoitus on, että ruotsin pakollisuuden poistuessa muiden kielten opiskelu lisääntyy ruotsin kustannuksella. Ainoa järkevä toteutustapa olisi pakollisen toisen kotimaisen muuttaminen pakolliseksi vapaavalintaiseksi vieraaksi kieleksi.

Seuraavaksi pakkoruotsia perustellaan puolustusyhteistyöllä Ruotsin kanssa, yliopistojen lisääntyvällä yhteistyöllä ja Pohjoismaiden neuvoston sitoutuneisuudella lisätä pohjoismaista kieliyhteistyötä. Miten näistä seikoista saadaan johdettua perusteita nimenomaan pakkoruotsille, jää epäselväksi. Ruotsin kielen taidon merkitystä professori Lehti-Eklund arvioi seuraavasti:

Totta kai pohjoismaisten kollegojen kanssa tulee toimeen englanniksikin, mutta ruotsia taitamaton jää paljosta paitsi. Jos haluaa solmia syvempiä, tuloksellisempia ja pysyvämpiä poliittisia, taloudellisia ja sosiaalisia suhteita Pohjoismaissa, on puhuttava ruotsia tai skandinaaviskaa.

Pakkoruotsin vastustuksessa ei ole kyse siitä, että ruotsin kielen opiskelu Suomessa pitäisi kieltää. Yllä olevat perusteet pätevät mihin tahansa muuhunkin kielialueeseen: yhdentyvässä Euroopassa tällä argumentilla voitaisiin perustella yhtä hyvin vaikka pakkosaksaa. On tärkeää, että Suomesta löytyy ruotsinkielentaitoisia ihmisiä, mutta on vähintään yhtä tärkeää, että Suomesta löytyy myös esimerkiksi saksan- ja venäjäntaitoisia ihmisiä. Juuri kokonaisuuden kannalta laajan kielitaitopohjan vuoksi olisi tärkeää, että ne, joilla ei ole mahdollisuutta syystä tai toisesta lukea montaa kieltä, voisivat valita ruotsin sijaan jonkin muun kielen.

Loppujuttu ei oikeastaan liity enää mitenkään pakkoruotsiin, vaikka sellainen mielikuva lukijalle saattaa syntyäkin:

Järvinen puhuu uudesta kielitaidon määrittelystä: monikielisyydestä eli plurilingvaalisuudesta. Monikielisen ihmisen taidot vaihtelevat kielestä toiseen. Hän saattaa osata kirjoittaa erinomaisesti sellaisella kielellä, jossa suulliset taidot ovat heikot. Toisessa kielessä taas puhuminen sujuu mutta kirjoittaminen ei niinkään, Järvinen selittää.

Edellä oleva, sinänsä täysin oikeaa asiaa sisältävä kappale on sisällöllisen antinsa puolesta lähes absurdin triviaali, kuten myös edu.fi:stä löytyvä plurilingvaalisuuden määritelmä. Minun on vaikea nähdä, mitä  "uutta" tällaisessa kielitaidon määrittelyssä ylipäänsä on: kaikille vieraista kielistä joskus jotain kuulleille lienee päivänselvää, että joitakin kieliä osaa paremmin, joitakin huonommin, ja että keskustelu ja asiakirjoittaminen sujuvat eri kielillä eri tavalla. Tieteellistä käsitteenmäärittelyä tarvitaan, jos aihetta aiotaan tutkia, jolloin tarvitaan luonnollisesti jokin määritelmä käytettävälle käsitteelle.

(Toki toisinaan pelkällä käsitteiden nimeämisellä voi olla informatiivinen funktio: jos esimerkiksi sanon, että vastakohdat voivat olla "asteittaisia", "komplementaarisia" tai "kontekstuaalisia", saattaa kuulija, joka ei näitä termejä tässä yhteydessä ole ennen kuullut, välittömästi keksiä, millaisista vastakohtaisuuden lajeista on kysymys.)

Oikeasti yllä lainattu kappale liittyy siihen alempana epäsuorasti mainittuun seikkaan, että kielenopetuksessa pitäisi vaatia vähempää täydellisyyttä, koska muuten oppilaat eivät virheiden pelossa uskalla sanoa mitään.

Edelliseen liittymättä lainataan professori Lehti-Eklundia, joka siteeraa tutkimustuloksia oppilaiden suhtautumisesta ruotsin kieleen:

– Tutkimuksessamme 49 prosenttia haastatelluista yhdeksäsluokkalaisista kertoi suhtautuvansa positiivisesti ruotsinopetukseen, 31 prosenttia neutraalisti ja 20 prosenttia negatiivisesti, Lehti-Eklund kertoo: useimmille ruotsi on kouluaine muiden joukossa.

Näin äkkiä arvioituna veikkaisin, että 99% latinanlukijoista suhtautuu latinanopetukseen positiivisesti, mutta tätä tuskin kukaan pitäisi perusteena pakkolatinalle. Toiseksi se, että yhdeksäsluokkalaisten mielestä ruotsinopiskelu on kivaa tai tylsää on kohtuullisen epärelevanttia pakkoruotsikysymyksen osalta, sillä asiasta päättäminen ei ole oppivelvollisten, vaan äänioikeutettujen ja vaalikelpoisten aikuisten asia: me päätämme kansainälisten velvoitteiden rajoissa demokraattisten mekanismien kautta, millaisia pakkoja haluamme ala-ikäisille asettaa. Mielipiteitä voi aina kysyä, ja kuuluukin kysyä lapsia ja nuoria koskevissa asioissa, mutta jos yhdeksäsluokkalaisten katsotaan olevan riittävän kokeneita ja kypsiä päättämään tällaisista asioista, voitaisiin harkita täysi-ikäisyyden rajan laskemista vaikka neljääntoista vuoteen.

Kaikesta edellä sanotusta huolimatta jutun loppuosa, joka ei sekään liity mitenkään pakkoruotsiin, on täyttä asiaa:

Opettajat ovat avainroolissa oppilaiden motivoimisessa, Lehti-Eklund ja Järvinen summaavat. Oppilaille pitää näyttää, miksi kielten osaaminen on tärkeää.

Kielitaito on siitä mielenkiintoinen asia, että kielitaitoiset keksivät aina sille käyttöä, mutta kielitaidottomat yleensä sanovat, että ovat "tähänkin asti ihan hyvin pärjänneet" opettelematta vieraita kieliä. Opettaja voi yrittää kertoa, että kielitaidosta on hyötyä, mutta yksilöllisen kokemuksen ja sisäisen motivaation synnyttäminen ulkoapäin on äärimmäisen vaikeaa.

 – Kielenopettajiksi kouluttautuvat tuntevat kieltenopetuksen uuden näkökulman. Kouluopetuksessa ja yhteiskunnassa ylipäätään elää silti yhä sitkeässä se ajatus, että kieltä täytyy osata täydellisesti, Järvinen pahoittelee.

Tämä on valitettavan totta: ihmiset tuntuvat usein perustelevan omaa laiskuuttaan opetella asioita siksi, etteivät kuitenkaan pysty (joko oikeasti tai mielikuvituksessaan) saavuttamaan virtuoosimaista tasoa. (Tähän liityen ajattelin itse opetella soittamaan pianoa, vaikka on päivänselvää, etten tule ikinä oppimaan niin hyväksi kuin jos olisin aloittanut 5-vuotiaana.)

– Emme voi vaatia, että kaikki kouluaikana saavuttaisivat äidinkielen tasoiset taidot vieraassa kielessä. Uudessa kieltenopetuksessa on tärkeää, että oppilas saa valmiudet ja riittävästi itseluottamusta jatkaa kielen opiskelua koulun ulkopuolisessa elämässään, Lehti-Eklund määrittelee.

Vaikea kuvitella, että tämä olisi mikään erityisen uusi ajatus, mutta kaikkea ei voi tietenkään korostaa yhtaikaa, ja opetusopin suuntaukset tuntuvatkin vaihtuvan jokseenkin syklisesti. Luottamus oman puuttellisenkin kielitaidon käytettävyyteen on tärkeää, mutta sisäisen motivaation tapaan vaikeasti ulkoapäin herätettävissä.

Palatakseni vielä pakkoruotsiaiheeseen mainitsen Ilta-Sanomissa niin ikään joulukuussa ilmestyneen STT:n uutisen Åbo Akademin ja yhteistyöyliopistojen tekemästä tutkimuksesta, jonka mukaan "kolme neljäsosaa suomea äidinkielenään puhuvista kannattaa pakkoruotsista luopumista". Valtaosa vastaajista suhtautui "kuitenkin" myönteisesti suomenruotsalaiseen kulttuuriin. Lisäksi "70 prosenttia vastanneista oli sitä mieltä, että olisi sääli, jos ruotsin kieli ja kulttuuri häviäisivät Suomesta" ja "noin 60 prosenttia piti tärkeänä sitä, että ruotsinkielisille turvataan palvelut äidinkielellä". Suomenruotsalaisen kulttuurin ja ruotsinkielisten palveluiden olemassaolo eivät tietenkään edellytä nykymuotoista pakkoruotsia, mutta eittämättä näitäkin tuloksia tullaan lukemaan niin, että valtaosa suomalaisista itse asiassa kannattaa pakkoruotsia, etenkin kun "Suomelle on kaksikielisyydestä taloudellista hyötyä", vaikka tähänkään pakkoruotsi ei liity oikeastaan mitenkään.

Kielitajuttomuudesta

Kuten hyvin tiedetään, ihmiset eivät tyypillisesti hahmota suuria lukuja tai monia muitakaan matematiikkaan liittyviä asioita. Tätä ongelmaa käsittelee John Allen Paulosin teos Innumeracy (1988), suomeksi Numerotaidottomuus. Matemaattisesti tai lingvistisesti suuntautunut ihminen huomannee välittömästi, että kirjan suomenkielinen nimi on hieman outo, sillä kysehän ei itse asiassa ole numeroista vaan luvuista. Alkuperäisessä otsikossa oleva termi innumeracy, jonka merkityksen teoksen alaotsikko avaa ilmaisulla mathematical illiteracy, tulisi lähtökohtaisesti kääntää tietenkin sanan illiteracy suomenkielisen vastineen mallin mukaan. Ongelma on kuitenkin ensinnäkin siinä, että englannin illiteracy kattaa sekä kirjoitus- että lukutaidottomuuden, ja toiseksi siinä, että sanalla luku on suomessa valitettavasti kaksi eri merkitystä. Etymologisesti illiteracy viittaa kirjaimiin ja innumeracy lukuihin (tai numeroihin), mutta edellä mainitut suomenkieliset termit viittaavat tekoihin eli lukemiseen ja kirjoittamiseen: lukuihin liittyvä lukutaidottomuuden vastine olisi laskutaidottomuus, mutta tämä ei välitä lainkaan samoja lukutaidottomuuteen rinnastuvia ymmärtämättömyysongelmia, joihin otsikko innumeracy viittaa. Numerotaidottomuus on siis eräänlainen kompromissi.

Asia tuli mieleen, kun törmäsin etäisesti vastaavanlaiseen ongelmaan miettiessäni otsikkoa tälle kirjoitukselle. Tarkoitukseni on kirjoittaa jotain siitä, miten ihmiset eivät tyypillisesti hahmota kieltä ilmiönä sen jokapäiväisyydestä huolimatta (tai ehkä juuri siitä johtuen). Koska kyse on kielestä (kieli₁) yleensä eikä mistään tietystä kielestä (kieli₂), en voinut käyttää ilmaisua kielitaidottomuus: kielitaidoton on henkilö, joka ei osaa jotain tietyssä asiayhteydessä oleellista kieltä₂ tai kieliä₂. Koska kielen₁ ja kielen₂ erottaminen toisistaan alaindeksejä käyttämällä on vähän hankalaa, tyydyin ilmaisuun kielitajuttomuus, vaikka sekään ei ole täysin tyydyttävä: kielitaju on joko vähemmän ärsyttävä nimitys kielikorvalle tai sitten vanhemmassa kirjallisuudessa esiintyvä ja hieman epämääräinen nimitys suunnilleen sille, että jossain kielessä käytetään tietynlaisia metaforia: esimerkiksi aine, josta jokin tehdään, ymmärretään joidenkin kielten puhujien kielitajussa meraforisesti liikkeen lähtöpisteeksi.

On oireellista, että useimmat ihmiset eivät edes ymmärrä eroa kielen₁ ja kielen₂ tai niihin liittyvän tietämyksen laadun välillä: kielitiede saatetaan ymmärtää jonkinlaiseksi pilkun paikan mietiskelyksi tai muuksi kielenhuollolliseksi pelleilyksi. Kielitieteilijöiltä kysytään yleensä ensimmäisenä, montako kieltä hän osaa. Kysymys on hankala, koska kielitieteilijä voi osata alastaan riippuen todella montaa kieltä, muttei erityisen hyvin välttämättä muita kuin niitä, joita hän aktiivisesti lukee, puhuu ja kirjoittaa. (Koen, että muoto montaa on tarpeellinen ja käyttökelponen muoto ilmaisemaan sitä, mitä tarkoitan; se, että kyseessä on "kaksoispartitiivi", ei ole mitenkään oleellista minkään kannalta.) Ei matemaatikkokaan ole välttämättä hyvä päässälaskija, eikä fyysikko erityisen hyvä tikanheittäjä.

Kirjoitan tässä blogissa sekä kielistä että kielestä. (Tässä on muuten yksi harvoista tapauksista, joissa ero kielen₁ ja kielen₂ välillä on tehtävissä luontevasti.) Kielitaitoiset ihmiset eivät kokemukseni mukaan ymmärrä jälkimmäisestä välttämättä yhtään sen enempää kuin kielitaidottomatkaan, eikä heillä ole oletusarvoisesti edellytyksiä vertailla kielten ominaispiirteitä keskenään. Toisaalta kielitaito sinänsä on ehdoton edellytys kielitieteilijälle, sillä muuten hän ei pysty hallitsemaan tutkimusaineistoaan eikä kykyene lukemaan alansa tutkimuskirjallisuutta. Kielitiede on siinä hauskaa, että se vaatii paitsi tolkuttoman paljon lähes mekaanista työskentelyä kielitaidon kartuttamiseksi, myös kykyä jäsennellä tietoa ja ymmärtää suurten kokonaisuuksien rakenteita ja säännönmukaisuuksia: ensiksi mainittu antaa parhaimmillaan samanlaista tyydytystä kuin vaativa urheilusuoritus, jälkimmäinen puolestaan tarjoaa vastaavia esteettisiä elämyksiä kuin matemaattinen todistus.

Luultavasti kelle tahansa ensimmäisenä mieleen tulevat kieliammattilaiset ovat kieltenopettajat ja kääntäjät. Kieli on toki läsnä kaikkialla, joten on olemassa lukemattomia ammatteja, joissa kielenkäyttö sinänsä näyttelee merkittävää osaa, mutta käsittelen tässä vain niitä, jotka eksplisiittisesti toimivat kielen parissa.

Opettajan ammattitaito koostuu karkeasti kahdesta asiasta: opetettavan asian hallinnasta (kielitaito) sekä opetustaidosta. Opetustaito voidaan edelleen mielekkäästi jakaa kahteen erilliseen osa-alueeseen, jotka ovat yleinen opetus- ja kasvatustaito (pedagogiikka), joka kattaa kaiken kehityspsykologiasta etiikkaan, sekä didaktiikka, jolla tarkoitan tässä oppiainekohtaista tietämystä siitä, miten kyseisen aiheen tieto- ja taitosisällöt kannattaa esittää, mikäli tarkoitus on saada aikaan "pysyviä muutoksi oppijan käyttäytymisessä". Kieliaineen tapauksessa didaktinen ymmärrys edellyttää kielitaidon lisäksi myös ymmärrystä opetettavan kielen säännönmukaisuuksista. Vaikka opettaja ei kommunikatiivisuuden ja subliminaalisuuden vuoksi aikoisikaan opettaa sellaisia sääntöjä kuten "konsulikiepre", "spotpa" tai "dürfenkönnenmögenmüssensollenwollen" (saati näitä juttuja), on kuitenkin syytä osata vastata tarvittaessa sellaisiin kysymyksiin kuin "milloin tule was ja milloin were" tai "miksi I didn't saw him on väärin".

Muistan erään ranskansijaisen, jonka oppitunnilla tuli esille kysymys siitä, mitä eroa on ilmaisuilla je n'ai pas d'argent ja je n'ai pas l'argent. Sijaisopettaja mutristi huuliaan ja sanoi, että "kyllä teidän kielikorvanne kertoo teille sen eron". (Ero on sama kuin jos englanniksi sanoisi I don't have any money tai I don't have the money.) Tällaisesta vastauksesta ei ole juurikaan hyötyä sellaiselle, jonka "kielikorva" nimenomaan ei vielä sano, kumpaa pitäisi milloinkin käyttää. Ilmeisestä kielitaidostaan huolimatta kyseinen sijainen ei osannut eritellä eri lauseiden merkityssisältöä.

Opettajien alalaji on oppikirjojen tekijät. Oppikirjat sisältävät tekstejä ja niihin liittyviä tehtäviä. Toisin kuin ennen, nykyään oppikirjatekstit eivät ole samalla tavalla kytkettyjä johonkin tiettyyn kieliopin seikkaan, joka niiden on tarkoitus opettaa. Päinvastoin, joskus saattaa olla hankaluuksia löytää tekstistä esimerkkejä siitä rakenteesta, joka kyseisen kappaleen on tarkoitus opettaa tai kerrata. Eri tavalla hämmentävä ja pahimmillaan suorastaan vahingollinen on eräs toisinaan havaitsemani piirre täyttötehtävissä. Jos aukkoihin täytettävän aineksen laatu on määritelty tehtävänannossa, esim. "täytä artikkelin oikea muoto" tai "täytä sopiva prepositio", on harjoitukseksi tarkoitetussa tehtävässä mielestäni mieletöntä olla kohtia, jotka edellyttävät oikeaksi vastaukseksi jotain muuta kuin artikkelia tai prepositiota. Jonkinlaisessa jyvät akanoista erottavassa kokeessa tällainen kompakysymys on ehkä jotenkin perusteltavissa, mutta muuten tällainen sekoilu vain haittaa oppijaa ymmärtämästä edes intuitiivisesti, mistä rakenteissa on kyse. Esimerkkinä suosikkisekaannuksestani olkoon alla oleva kuvitteellinen esimerkki englannin prepositiotäydennystehtävästä:

He is looking __ the table
He is sitting __ the table

Oikea vastaus voisi olla molemmissa tapauksissa at tähän tapaan:

He is looking at the table
He is sitting at the table

Äkkisteltään voisikin ajatella, että ainoa ero lauseiden välillä on yksi sana: ensimmäisessä on looking, jälkimmäisessä sitting. Ero on kuitenkin pintaa syvemmällä, sillä look at on ns. fraasiverbi (saksassa näitä vastaavat eriävät yhdysverbit, vrt. er schaut den Tisch an), joka saa suoran objektin, kun taas sit on tiettyä olotilaa ilmaiseva intransitiiviverbi, jonka merkityksen täydentää adverbiaalina toimiva prepositiolauseke at the table (vrt. er sitzt an dem Tisch). Syntaktisesti lauseet jakautuvat siis seuraavaan tapaan:

[He] [[[is] [looking at]] [the table]]
[He] [[[is] [sitting]] [at [the table]]]

Ensimmäinen rakenneosa on subjekti he, jälkimmäinen predikaatti eli pitkä verbilauseke (sinisissä sulkeissa), johon sisältyy varsinainen verbi (punaisissa sulkeissa) täydennyksineen (vihreissä sulkeissa), joka on ensimmäisessä tapauksessa objekti, jälkimmäisessä adverbiaali.

Eron huomaa käytännön tasolla, kun lauseet muutetaan kysymyslauseiksi, joissa verbin komplementti (tässä tapauksessa sanan table sisältävä lauseke) korvataan kysymys- eli wh-sanalla:

What is he looking at?
Where is he sitting?

Kysymykseen what? vastaa the table, kysymykseen where? vastaa at the table. Ylemmässä lauseessa at pysyy sanan looking yhteydessä, mutta alemmassa tapauksessa where sisältää sen ilmaiseman paikallismerkityksen. (Ja saksaksi vastaavasti was schaut er an? ja wo sitzt er?)

Kielenoppijan ei tietenkään kieltä oppiakseen tarvitse osata jakaa lauseita rakenneosiinsa tai nimetä asioita niiden kielitieteellisillä nimillä. Korostan kuitenkin, että ylempänä käsiteltujen lauseiden eron ymmärtää intuitiivisesti kuka tahansa englantia osaava ihminen, vaikkei osaisikaan sitä sanallisesti selittää. Opettajan on luonnollisesti ymmärrettävä tällaiset asiat tietoisella tasolla osatakseen auttaa oppilaita mahdollisissa ongelmatilanteissa muutenkin kuin tarjoamalla oikean eli kieliopillisen (kielen sääntöjen mukaisen) vastauksen. Tämä on tyypillinen ongelma natiivi-informanteissa opettajina: he osaavat sanoa, että jokin ilmaisu on epäkieliopillinen, mutteivät tyypillisesti osaa antaa mitään selitystä, jonka avulla vastaavat virheet voisi välttää jatkossa. Tähän sopisi vertaus kalan antamisesta nälkäiselle sen sijaan, että opettaisi hänet kalastamaan.

Toki kielen rakenteet opitaan parhaiten ja syvimmiten harjaantumalla niiden käyttöön luonnollisissa käyttöyhteyksissä, mutta on silti sellaisiakin oppijoita, jotka haluavat tietoa säännönmukaisuuksista voidakseen oikeita muotoja tuottamalla harjaantua oikeiden muotojen tuottamiseen. Ylipäänsä muilla kuin lapsilla ei ole normaalisti aikaa ja mahdollisuutta ensikielen omaksumisen kaltaiseen kielenoppimiseen.

(Alkuperäiseen "tehtävään" voisi toki täydentää myös esimerkiksi looking for the table ja sitting next to the table, mutta näissäkin tapauksissa ensimmäisessä on kyse verbiin kiinteästi liittyvästä partikkelista, jälkimmäisessä prepositiosta, eikä lauseiden rakenne siis muutu.)

Muistan yliopisto-opintojeni ensimmäiseltä vuodelta erään kommelluksen, kun englannin kielioppikurssin opettaja ei ollut itse täysin sisäistänyt eroa käsitteiden adverbi ja adverbiaali välillä. Ensimmäinen viittaa sanaluokkaan (esim. well, very, badly), jälkimmäinen lauseenjäseneen, jossa virassa adverbi voi toki toimia, mutta samassa asemassa voi olla myös esimerkiksi prepositiolauseke. (Adverbi voi toimia myös nominilausekkeen osana, esim. a very nice hat.) Käsitteiden ero on siis sama kuin vaikkapa substantiivin (sanaluokka) ja subjektin (lauseenjäsen) tai luutnantin ja komppanianpäällikön välillä. Tämä erhe johti luonnollisesti hieman eriskummallisesti korjattuihin välikokeisiin, joiden arvosanoja hän sitten korjasi enemmän tai vähemmän mielivaltaisesti, kun asiasta oli huomautettu.

Kääntäjät ovat ehkä opettajia paremmassa asemassa ymmärtämään kielten välisiä eroja ja siten myös kielen perusluonnetta, etenkin kun kääntämistä ei enää pidetä kielenoppimisen kannalta relevanttina harjoitusmuotona eikä sen opettamista siten osana opettajan ammattitaitoa. Kääntäjä ymmärtää, että ei ole yhtä "oikeaa" tapaa kääntää jotain tiettyä tekstiä, vaan käännöksen lopulliseen muotoon vaikuttaa aina käännöksen tarkoitus ja - tietenkin - asiakkaan toiveet.

Kerron tähänkin liittyvän anekdootin. Eräs asiakas halusi käännöksen englannista saksaan tekstistä, jossa esiintyi ilmaisu carbon footprint. Englannin carbon footprint voi Oxford English Dictionaryn mukaan merkitä kahta eri asiaa: 1) hiilidioksidipäästöjen ympäristövaikutuksia ja 2) hiilidioksidipäästöjen määrää. Saksan kielessä on kaksi ilmaisua, CO₂-Bilanz ja CO₂-Fußabdruck, joista Dudenin mukaan ensimmäinen merkitsee hiilidioksidipäästöjen ympäristövaikutuksia ja jälkimmäinen hiilidioksidipäästöjen määrää. (Suomessa molemmista lähikäsitteistä käytettäneen sanaa hiilijalanjälki, eikä saksassakaan käytännössä jako ole täysin kiveen hakattu.) Koska asiakkaan omilla nettisivuilla käytettiin ilmaisua CO₂-Fußabdruck, ja koska lähdetekstin carbon footprint liittyi taulukkoon, jonka pystyakseli kuvasi hiilidioksidipäästöjen määrää, oli luonnollinen käännösvastine näistä lähtökohdista CO₂-Fußabdruck.

Tämä ei kuitenkaan yllättäen kelvannut asiakkaan saksankieliselle edustajalle, joka totesi aggressiiviseen sävyyn ja kielioppivirheiden höystämänä, että CO₂-Bilanz on paljon tavallisempi ilmaisu kuin CO₂-Fußabdruck, mutta valitettavasti tekstiä ei ehditä enää käännättää uudestaan "järkeväksi saksaksi". Epäilen asiakkaan edustajan reaktion selittyvän sillä, että CO₂-Fußabdruck vaikuttaa käännöslainalta englannista eli lievältä "anglismilta". Tätä tulkintaa tukee vertailu suomenkielisestä internetistä tuttuun ilmiöön, jossa jonkun mitättömän kielioppivirheen tehneestä toimittajasta sanotaan, että hän "ei osaa suomea"; tässä tapauksessa saksaa äidinkielenään puhuva kääntäjä, joka käytti paheksuttavaa ilmaisua CO₂-Fußabdruck, ei mukamas osannut "järkevää saksaa". Se, että yksi ilmaisu on tavallisempi kuin toinen, ei ole tässä yhteydessä sen järkevämpi toteamus kuin että omena on suomessa yleisempi sana kuin päärynä, mikä ei sentään kerro vielä mitään siitä, miten Birne pitäisi kääntää suomeksi.

Ratkaisu tilanteeseen oli tietenkin (silkasta ammattiylpeydestä) kohteliaasti esittää edellä käsitellyt perustelut käännösratkaisulle (vaikka sanakirjat eivät lähtökohtaisesti mitään lingvistisiä lakikirjoja olekaan) ja huomauttaa, että mikäli asiakas toivoo jotain aivan tiettyä sanastoa käytettävän, on se syytä kertoa toimeksiannon yhteydessä, ja että käännös voidaan toki tarvittaessa muuttaa helposti asiakkaan toiveiden mukaiseksi. (Takaraivossani elää silti epäilys, että kyseessä oli ovela yritys saada alennusta.)

Kääntäminen ei kohdistu muotoon, vaan sisältöön: näin ollen kääntäjän on kielitaidon lisäksi tunnettava aihepiiri, johon käännettävä teksti liittyy. Tuttuun aihealueeseen kohdistuva asiantuntemus toki kasvaa kokemuksen myötä, mutta yleisenä taitona voidaan pitää kykyä tunnistaa intuitiivisesti sanonnat ja ilmaisut, jotka mahdollisesti tarkoittavatkin jotain muuta kuin mitä ensivaikutelma antaisi ymmärtää, ja taitoa apuvälineitä käyttäen selvittää, mitä ne merkitsevät. Kielitajuinen ihminen esimerkiksi ymmärtää, että ylempänä käyttämäni lauseke, rakenneosa ja lause eivät välttämättä ole englanniksi clause, component ja sentence, vaan osaa selvittää vaikkapa hakukoneella, että oikeat vastineet ovat tässä yhteydessä järjestyksessä phrase, constituent ja clause. On sinänsä kiehtova kysymys, kuuluuko kielitaidon vai asiatiedon piiriin tietää, että tohtorin- tai upseerimiekka ei ole saksaksi Schwert vaan Degen. Joka tapauksessa yleisen kielitajun (ja kääntäjän ammattitaidon) piiriin kuuluu tietää, että se ei välttämättä ole Schwert.

Ainakin äänekkäimmät kääntäjät tyypillisesti ruikuttavat siitä, miten kääntäminen on aliarvostettua ja -palkattua. Tämä on valitettavan totta. Tähän liittyen lisään vielä, että olisi hienoa, jos käännöstöiden toimeksiantajat ymmärtäisivät, että kääntämiseen ei kaikissa oloissa riitä edes se, että osaa lähde- ja kohdekieltä, tuntee relevantin erikoissanaston sekä ymmärtää jotain käytännön tasolla kääntämisen teoriasta, vaan kääntäjä tarvitsee työstämälleen kieliainekselle välttämättä myös kontekstin, etenkin jos kyse on vain irrallisista sanoista. Tämän ymmärtävät kaikki ne, joille on joskus esitetty kysymys tyyppiä "hei mitä on stick suomeksi". Valitettavasti käännöstöiden tilaajilla ei vaikuta olevan juurikaan estoja antaa käännettäväksi epämääräisiä listoja sanoja, jotka pahimmassa tapauksessa ovat jo kertaalleen käännetty toisen kääntäjän toimesta. Toki kääntäjän tulee pyytää tarvittaessa lisätietoja tai ainakin jättää käännökseen kommentti, mutta asiakkaan kiire ja kiinnostuksen puute voivat usein tehdä tyhjäksi tällaiset yritykset käännöksen laadun parantamiseksi. Lopputuloksena voi olla, että esimerkiksi kopiokoneen kosketusnäppäimistössä vaihdetaan kirjain- ja numeronäppäinten välillä painamalla "aakkosnum." tai "tunnus".

Mutta mitä Sinä voit tehdä? Kun näet jossain kökkökäännöksiä, älä valita kääntäjän huonoudesta, vaan suuntaa some-raivosi firmaan, joka on mitä ilmeisimmin kulunsa minimoidakseen ostanut käännöksen halvimmalta ja nopeimmalta käännöstoimistolta, jonka työntekijät eivät ole oikeita (koulutettuja ja/tai ammattitaitoisia) kääntäjiä vaan pahimmassa tapauksessa (kuvaannollisesti) banaanipalkattuja apinoita, jotka hihkuvat innosta saadessaan ilmaista työkokemusta.

Muinaiskreikan äänitteistä

Historiallisten kielten opiskelussa voi kirjallisuuden ja historian tutkija melko huoletta keskittyä luetun ymmärtämiseen välittämättä juurikaan rekonstruoidusta ääntöasusta. Kreikan ja latinan tapauksessa tämä ei tule kirjallisuudentutkijan osalta kysymykseen, sillä huomattava osa kirjallisuutta edustaa runoutta, jota arvostaakseen on pakko pyrkiä ymmärtämään ääntämystä, joka on mitan taustalla. Oman kokemukseni mukaan latinan ja kreikan kohdalla tyypillisesti laiminlyödään foneettinen tarkkuus, jolloin metriikan opinnoissa on painettava mieleen kaikenlaisia ylimääräisiä sääntöjä sen sijaan, että runoutta voisi lukea prima vista noudattaen lähinnä vain kielen ääntämissääntöjä.

Huolimatta siitä, missä tarkoituksessa historiallista kieltä opetellaan, on oppimisen kannalta parasta pyrkiä harjaantumaan monipuolisesti kaikilla kielenkäytön osa-alueilla eli lukemisessa, kirjoittamisessa, puhumisessa ja kuuntelemisessa. Jos ja kun päämääränä ei sinänsä ole aktiivinen kielitaito, voidaan puhuminen ja kirjoittaminen korvata ääneen lukemisella ja kopioimisella, mutta pääasia on, että kielellistä materiaalia käsitellään mahdollisimman monella tavalla. Tässä kirjoituksessa käsittelen eräitä muinaiskreikan äänitteitä lähinnä siltä kannalta, miten ne sopivat oppimisen välineiksi eli mitä niitä kuunnellessa on syytä huomioida.

Aloitan helposti kuunneltavista äänitteistä eli niistä, jotka löytyvät Society for the Oral Reading of Greek and Latin -järjestön sivuilta. Suurimmassa osassa lukijana on Stephen G. Daitz, jonka kasetilta The Pronunciation and Reading of Ancient Greek: A Practical Guide (1981) otaksun niiden otteiden olevan, joiden lähdettä ei sivulla erikseen mainita. Sivustolta löytyvät siis seuraavat otteet: Aiskhylos Kahlehdittu Prometheus 1007-1053, Alkman 58, Arkhilokhos 67, Aristofanes Linnut 227-262, Demosthenes De corona 199-208, Euripides Troijan naiset 740-779, Homeros Ilias 1,1-52 ja Sapfo 1.

Daitzin ääntämys noudattaa yllä olevan linkin takaa löytyviä ääntämisohjeita sitä lukuun ottamatta, että  hän ääntää kirjaimet ει säännöllisesti ei-diftongina eikä pitkänä e-äänteenä. Joissakin tapauksissa η aukeaa lähes a:ksi, mikä saattaa olla tarkoituksellista. Daitz ääntää musikaalisella aksentilla ja jättää (Sapfon ja Homeroksen perusteella) digamman ääntämättä.

Kunkin lopuista sivustolta löytyvistä otteista lukee eri henkilö. Mark Minerin lukemana sivulta löytyy Menandroksen Dyskoloksen säkeet 711-747. Hän ääntää oleellisilta osin samalla tavoin kuin Daitz, mutta puhe- eikä lauluäänella, ja sanan sisällä oleva aspiraatta tuntuu vaativan vähän turhankin paljon keskittymistä etenkin säkeessa 717. William Mullenista (Pindaros Olympia 1,1-64) on huomattava, että hän ääntää η-kirjaimen pitkänä e-äänteenä, mutta Rachel Kitzinger (Sofokles Elektra 1126-1170) ääntää ohjeen mukaisesti η-kirjaimen pitkänä ɛ-äänteenä ja digrafin ει pitkänä e-äänteenä.

Internetistä löytyy myös Stanley Lombardon lukema Iliaan ensimmäinen laulu. Hänellä tuntuu olevan hieman vaikeuksia vokaalien ja konsonanttien pituuksissa sekä toisinaan painollisen tavun sijainnissa (jonka hän ääntää painollisena, ei vaihtamalla sävelkorkeutta), mutta hän ääntää digamman esimerkiksi kohdassa Ἀτρεΐδης τε ϝάναξ ἀνδρῶν. Toinen arkaainen piirre on se, että hän ääntää υ-kirjaimen u- eikä y-äänteenä.

Saksalaisempaa suuntausta edustaa Konrat Ziegler (1884 - 1974), joka on julkaissut äänitteen Griechische Verse - Griechische Prosa. Äänite sisältää esipuheen lisäksi seuraavat otteet: Homeros Odysseia 1,1-10 (jonka joku käyttäjä on ladannut YouTubeen); Sofokles Oidipus Tyrannos 1-13, 1524-1530 ja 151 - 189; Aristofanes Akharneis 204-233; Ksenofon Anabasis 1,1,1-6; Thukydides 1,1-2 ja 21-22; Platon Apologia 1 = 17a-18a.

Esipuheessa Ziegler sanoo, että hän pyrkii lukemaan tekstit noudattaen oikeaa tavupituutta ja musikaalista aksenttia. Molemmista piirteistä hän mainitsee, että niiden suhteen kreikkaa on tapana ääntää väärin, vaikka tosiasiat ovat kiistattomasti tiedossa. Koska daktyyli, anapesti ja spondee koostuvat jaloista, joissa pitkä tavu vaihtelee kahden lyhyen kanssa, tulee ne lukea 4/8-tahtisina eikä 3/8-tahtisina, esimerkiksi daktyyli on ♩♫ eikä ♪♪♪. Jambi pitäisi puolestaan lukea 6/8-tahtilajissa eli ♪♩♪♩ eikä 4/8-tahdissa ♪♪♪♪. Ziegler viittaa tässä tapaan lukea runoutta niin, että rytmi muodostuu painollisten ja painottomien tavujen vaihtelusta eikä tavujen pituusvaihteluista. Ziegler on täysin oikeassa siinä, että kvantiteetti on nykygermaanisten kielten puhujille vaikea hahmottaa. Suomalaisille vokaalien ja konsonanttien pituuserot ovat suhteellisen helppo juttu, mutta jostain syystä Suomessakin klassista runoutta on tapana lukea "skandeeraamalla" eli painottamalla runojalkojen iskuja eikä normaaleita painollisia tavuja.

Akharneis-otteen yhteydessä Ziegler mainitsee, että kretikos-mittainen säe tulisi lukea nykymusiikissa harvinaisessa 5/8-tahtilajissa eikä 2/4-tahdissa: rytmi luetaan hänen mukaansa väärin "PAM-pa-DAM, PAM-pa-DAM, PAM-pa-DAM, PAM-pa-DAM", kun se pitäisi lukea " lang-kurz-lang, lang-kurz-lang, lang-kurz-lang, lang-kurz-lang".

Runoudessa Ziegler ääntää ρ-kirjaimen kielenkärjellä, proosassa kurkkuärränä. Molemmissa hän ääntää χ ja φ kirjaimet frikatiiveina eikä hän tunnu kykenevän tekemään johdonmukaista eroa τ- ja θ-kirjainten välillä. Jälkimmäinen ongelma tietysti poistuisi, jos hän ääntäisi myös θ-kirjaimen frikatiivina kuten nykykreikassa: aspiroitujen ja ei-aspiroitujen klusiilien erottamisen vaikeus on ylipäänsä ainoa pitkin hampain hyväksyttävä peruste klassisen kielen frikatiiviääntämiselle. Kirjaimen ζ hän ääntää ikään kuin se olisi saksan (tai suomen) z. Mielenkiintoista on, että levyn kuluessa hän siirtyy runouden lauluäänestä musikaaliseen aksenttiin Ksenofonin kohdalla ja lopulta Thukydidestä lukiessaan puhtaaseen dynaamiseen aksenttiin. Mitään selitystä tälle ei anneta. Puhumista ei pitäisi sekoittaa laulamiseen, ja melodisen aksentin osalta Ziegleriä parempi malli olisi varmaankin jokin nykykieli, jossa sellainen on, kuten vaikkapa liettua.

Kuten tunnettua, klassinen attika ja erilaiset taidekielet eivät ole ainoita muinaiskreikan muotoja. Uuden Testamentin kreikan tapauksessa on käytössä, kuten mainitsin toisaalla, lähinnä kaksi eri ääntämystraditiota, klassinen ja nykykreikkalainen. Klassisella tarkoitan tässä yhteydessä sitä, että Uuden Testamentin koinee-kreikkaa äännetään samalla tavalla kuin muutakin muinaiskreikkaa. Nykykreikkalainen ääntämys on etenkin Yhdysvalloissa suosittua, ja sitä suosiville koko Koine Greek New Testament onkin tarjolla lukijanaan Kyproksella syntynyt Spiros Zodhiates (1922 - 2009). Vaikka nykykreikkalainen ääntämys ("as the Greek read it today") ei varsinaisesti sovi muinaiskreikkaan, ei se tässä yhteydessä häiritse ainakaan itseäni, mikä tosin lienee tottumiskysymys. YouTubesta ei löydy näytteitä Zodhiatesin lukemisesta, mutta uustestamentillista kreikkaa voi kuunnella laulettuna nykykreikkalaisella ääntämyksellä (tekstitettynä englanniksi ja nykykreikaksi) täältä. Nykykreikan ääntämyksen ominaispiirteet verrattuna klassiseen luokkahuoneääntämykseen ovat lyhyesti sanottuna diftongien puute ("Modern Greek pronunciation … does not split the diphthongs", kuten Zodhiates sanoo), vokaalien pituusopposition katoaminen sekä aspiraattojen ja soinnillisten klusiilien muuttuminen frikatiiveiksi.

Tunnettusta ranskalaisesta Assimil sans peine -sarjasta löytyy myös Grec ancien. Äänitteellä, jossa ei muiden saman sarjan kielipakettien tapaan tarvitse kuulla muuta kuin kohdekieltä, noudatetaan pitkälti Sidney Allenin (Vox Graeca, 1987) suosituksia. Osa lukijoista ääntää kurkkuärrän, osa kielenkärkiärrän, ja aspiraatat tuottavat osalle vaikeuksia. Digrafi ει ääntyy diftongina (vaikka ääntämisohjeessa annetaan éé), η pääsääntöisesti pitkänä e-äänteenä (ääntämisohjeessa èè). Huomattavaa on, että iota subscripum äännetään ja että aksentti on melodinen.

Vaikka kappaleiden teksteissä on mukaelmia kreikkalaisesta kirjallisuudesta, ovat varsinaisista kirjallisuusotteista huomattavimmat rekonstruoiduin melodioin lauletut esimerkit kreikkalaisesta runoudesta. Nämä ovat Anakreonin 22,5-16 (kappale 83), puheäänellä 21 ja 48 sekä laulettuina 21; 2; 18,1-9; 40; 45 ja 48 (kappale 87) ja lopuksi Homeroksen Odysseia 1,1-10 (kappale 101). (Edellä käyttämäni anakreonttisten runojen numerointi perustuu tähän, Assimilin tekstimuodot ovat tosin hieman toisenlaiset.) Tekstit luetaan myös puheäänellä, mutta kappaleessa 87 laulettu osuus on huomattavasti pidempi: varsinaiseen lukukappaleeseen kuuluu vain kaksi ensimmäistä säkeistöä. Odysseian tapauksessa laulettu versio noudattaa arkaaisempaa ääntämystä, eli digamma on oletetulla paikallaan, ja υ ääntyy u:na eikä y:nä: esimerkiksi πολλῶν δ’ ἀνθρώπων ἴδεν ἄστεα on laulettuna πολλῶν δ’ ἀνθρώπων ϝίδε ϝάστεα.

Erkki Sirosen suomeksi toimittaman Ponténin Klassisen kreikan alkeisoppikirjaan (2007) liittyy äänite, jossa hän lukee kaikki oppikirjan lukukappaleet tarkoitukseen hyvin sopivalla äänellä. Johdannossa Sironen luettelee kreikan äänteet mainiten erikseen Sidney Allenin suosituksiin perustuvat poikkeamat perinteisestä kouluääntämyksestä. Hän ääntää aksentilliset tavut totuttuun tapaan painollisina, mutta kouluääntämyksestä poiketen hän ääntää ει-digrafin pitänä suppeana e-äänteenä, φ-kirjaimen aspiraattana eikä f-äänteenä, ja ζ-kirjaimen [zd], mikä vastannee ainakin attikalaista ääntämystä (perinteinen kouluääntämys on ollut [dz] tai [ts]). Kirjain σ ääntyy μ:n edellä soinnillisena. Mainittakoon tosin, että aspiraattojen varsinainen aspiraattaääntämys kuuluu toteutuvan vain sanan alussa: sanansisäisesti aspiraatat realisoituvat klusiilien ja h-äänteen klustereina kuten suomen kielen sanassa tulethan (jota ääntämystä vastaan Allen on, ks. s. 28 alaviite 35). Iota sub- tai adscriptum ei äänny.  Lukukappaleet sisältävät runsaasti lyhyitä otteita kirjallisuudesta ja piirtoikirjoituksista, joiden lähteistä on luettelo teoksen lopussa (tosin listattuna lähteittäin, joten jonkin tietyn lukukappaleen lähteen löytäminen on työlästä).

Suomenkieliselle opiskelijalle Sirosen äänite on monessa suhteessa paras apuväline, sillä teksteihin on saatavilla oppikirjan muodossa valmis suomenkielinen sanasto ja kommentaari, ja ääntämys on sellaista, että suomenkielinen kykenee yhdistämään sen vaikeuksitta kirjoitusasuun opittuaan ensin muutaman säännön koskien sirkumfleksiaksenttia ja painettuaan mieleensä iota subscriptumin tavalliset esiintymisyhteydet. Kaikkia edellä käsiteltyjä äänitteitä voi kuitenkin käyttää kielenoppimisen apuna, kunhan kunkin lukijan ominaispiirteet huomioidaan. Suosittelisin erityisesti Assimilia jo pelkästään tekstien määrän (4 CD:tä) vuoksi.

Kuten Sironen mainitsee oman äänitteensä loppusanoissa, Christos Karvounis (Aussprache und Phonologie im Altgriechischen, 2008) puolustaa nykykreikkalaista ääntämystä sillä perusteella, että muinaiskreikan eri murteet ovat muodostaneet lukuisia eri äännejärjestelmiä, joista on enää mahdotonta saada varmaa tietoa. Vasta-argumenttini tähän on se, että didaktisesti mielekkäämpi valinta muinaiskielen tapauksessa on joka tapauksessa sellainen ääntämys, jossa äänteiden suhde kirjoitusasuun on mahdollisimman yksiselitteinen, mikä ei tietenkään nykykreikan ääntämystä noudatettaessa toteudu.

Uudempaan musiikkiin muinaiskreikkaa on sovitettu mm. Carl Orffin teoksessa Trionfo di Afrodite, jonka osat II (Corteo nuziale ed arrivo della sposa e dello sposo), III (Sposa e sposo) ja VI (Canto dei novelli sposi dal talamo) ovat Sapfoa, VII (Apparizione di Afrodite) Euripidesta. Musikaalishenkiset ihmiset voivat käyttää näitä hyödykseen esimerkiksi tekstien ulkoaopettelun apuvälineinä.

Goottia latinisteille

Tämän kirjoitus on ennen kaikkea latinisteille suunnattu pieni johdatus gootin kieleen, mutta sen on tarkoitus toimia myös muutamien ideoiden testausalustana. Tästä seuraa, että vertaan gootin muotoja ensisijaisesti latinaan, toissijaisesti lähes kaikkien latinistien osaamaan saksaan ja silloin tällöin kreikkaan. Päätteisiin viittaan pääasiassa taivutuspäätteinä, jotka siis sisältävät vartalovokaalin ja sijapäätteen. En ota tässä yhteydessä kantaa ääntämykseen.

Taivutusparadigmojen esittelystä on vaikea tehdä erityisen hauskaa, mutta kirjoituksen lopussa on muutama autenttinen ote käännöksineen esimerkkinä käsiteltävistä muodoista. Koska gootiksi ei ole kirjoitettu mitään sinänsä mielenkiintoista, on kieli vanhimpana attestoituna germaanisena kielenä kiinnostava lähinnä historiallisesta kielitieteestä ylipäänsä kiinnostuneille. Kun puhun gootista, viittaan raamatulliseen goottiin eli siihen kielimuotoon, jota säilynyt korpus pitkälti edustaa. Missä määrin se vastaa puhuttua goottia, on tietenkin toinen kysymys.

Gootin substantiiveja ei ole tapana jakaa numeroituihin deklinaatioihin, vaan taivutustyypin ilmaisemiseen käytetään yleensä kielihistoriallisia vartalotyyppejä. Käytän tässä merkintätapaa a-m. 'a-vartaloinen maskuliini', ein-f. 'ein-vartaloinen feminiini'. Substantiivit on tapana jakaa vahvoihin ja heikkoihin: heikkoja ovat an-, on- ja ein-vartalot, loput ovat vahvoja. Heikkous liittyy siihen, että heikot substantiivit "tarvitsevat" -n-johtimen vartalovokaalin ja sijapäätteen väliin (nykysaksasta opetetaan muistaakseni, että vahvojen substantiivien genetiivin pääte on -es, heikkojen -en). Sananpainon siirtyminen ensimmäiselle tavulle on aiheuttanut huomattavaa heikkenemistä lopputavuissa, joten päätteet eivät ylipäänsä muistuta aivan latinan vastaavia.

Gootin substantiivit taipuvat yksikössä ja monikossa sekä neljässä sijamuodossa, jotka ovat nykysaksasta tutut nominatiivi, akkusatiivi, genetiivi ja datiivi. Gootin datiivi vastaa latinan datiivia ja ablatiivia, genetiivi genetiiviä ja joskus ablatiivia.

Latinan ensimmäistä delinaatiota vastaavat o-vartalot, jotka ovat gootissa kaikki feminiinejä.

Nom.	giba	gibos
Akk.	giba	gibos
Gen.	gibos	gibo
Dat.	gibai	gibom

Yksikön datiivin pääte -ai-vastaa latinan -ae-päätettä, mutta yksikön genetiivissä ja monikon nominatiivissa on latinan kolmannesta deklinaatiosta tutut päätteet pienin muutoksin. Genetiivin -os on sama kuin -as latinan arkaaisessa genetiivissä familias.

Latinan toista deklinaatiota vastaavat a-vartalot, joihin kuuluu maskuliineja ja neutreja. (A ja o ovat germaanisissa kielissä toisin päin kuin latinassa ja kreikassa.) Esimerkkisanat ovat dags a-m. 'päivä' ja waurd a-n. 'sana':

Nom.	dags	dagos
Akk.	dag	dagans
Gen.	dagis	dage
Dat.	daga	dagum

Nom.	waurd	waurda
Akk.	waurd	waurda
Gen.	waurdis	waurde
Dat.	waurda	waurdum

Maskuliinin yksikön nominatiivin pääte -s vastaa latinan -us-päätettä, vaikka gootissa vartalovokaali on pudonnut pois kokonaan. Kuten latinassa, on neutrin monikon nominatiivin ja akkusatiivin pääte -a ja yksikön nominatiivi ja akkusatiivi maskuliinin yksikön akkusatiivin kaltainen. Yksikön datiivissa näkyy vartalovokaali kuten latinassakin. A-vartaloiden alatyyppejä ovat ja- sekä wa-vartalot, joiden taivutus eroaa hieman yllä kuvatusta.

Latinan kolmatta deklinaatiota vastaavat gootin i- ja konsonanttivartalot. I-vartalot ovat maskuliineja ja feminiinejä, mutta maskuliinissa yksikkö on tasoittunut a-vartaloiden mukaiseksi. Esimerkkisanat ovat gasts i-m. 'vieras' ja qen i-f. 'nainen':

Nom.	gasts	gasteis
Akk.	gast	gastins
Gen.	gastis	gaste
Dat.	gasta	gastim

Nom.	qens	qeneis
Akk.	qen	qenins
Gen.	qenais	qene
Dat.	qenai	qenim

Sanan qens ja alempana käsiteltävän sanan sunus yhtäläisyys on oikeastaan vastaava kuin latinan kolmannen deklinaation i-vartaloiden (esim. turris) ja neljännen deklinaation substantiivien välillä. Kreikassa yhteys iota- ja ypsilon-vartaloiden välillä on selvästi nähtävissä vokaaliastevaihtelua myöten.

Loput konsonanttivartalot vastaavat historiallisesti ja siten osittain muodollisestikin latinan kolmannen deklinaation konsonanttivartaloita, mutta gootissa ne eivät ole aivan yhtä homogeenisia; eri vartalotyypit on siis käsiteltävä erikseen.

Gootin an-maskuliinit vastaavat latinan homo, hominis -tyyppiä, esim. guma an-m. 'ihminen':

Nom.	guma	gumans
Akk.	guman	gumans
Gen.	gumins	gumane
Dat.	gumin	gumam

Vastaavasti on-vartaloiset feminiinit vastaavat latinan natio, nationis -tyyppiä, esim. tuggo on-f. 'kieli':

Nom.	tuggo	tuggons
Akk.	tuggon	tuggons
Gen.	tuggons	tuggono
Dat.	tuggon	tuggom

Samalla tavalla taipuvat ein-vartaloiset feminiiniset abstraktisanat, joita vastaa nykysaksan Länge-tyyppi. Neutrisukuiset an-substantiivit vastaavat latinan nomen-tyyppiä, esim. namo an-n. 'nimi':

Nom.	namo	namna
Akk.	namo	namna
Gen.	namins	namne
Dat.	namin	namnam

Vaikka namo on mukava esimerkki, säännöllisesti taipuvat an-neutrit taipuvat oikeastaan monikossa kuten hairto an-n 'sydän': hairtona, hairtona, hairtane, hairtam.

Substantivoituneet preesenspartisiipit muodostavat nd-vartaloiden ryhmän, esim. frijonds nd-m. 'ystävä':
 

Nom.	frijonds	frijonds
Akk.	frijond	frijonds
Gen.	frijondis	frijonde
Dat.	frijond	frijondam

Näitä vastaavat latinan preesenspartisiipit. Varsinaiset produktiiviset preesenspartisiipit taipuvat gootissa suvusta riippuen an- ja ein-vartaloiden mukaan. Maskuliinin yksikön nominatiivissa on useimmiten -s-pääte, esim. merjands 'saarnaava', daupjands 'kastava', wopjandins 'huutavan'.

Sukulaissuhdesanat muodostavat oman pienen ryhmänsä.

Nom.	fadar	fadrjus
Akk.	fadar	fadruns
Gen.	fadrs	fadre
Dat.	fadr	fadrum

Loppuja, käytännössä epäsäännöllisinä pidettäviä konsonanttivartaloita kutsutaan yleensä juurinomineiksi. Esimerkkisana reiks juuri-m. 'hallitsija' (vrt. lat. rex):

Nom.	reiks	reiks
Akk.	reik	reiks
Gen.	reikis	reike
Dat.	reik	reikam

Latinan neljättä deklinaatiota vastaavat gootin u-vartalot.

Nom.	sunus	sunjus
Akk.	sunu	sununs
Gen.	sunaus	suniwe
Dat.	sunau	sunum

Nom.	faihu
Akk.	faihu
Gen.	faihaus
Dat.	faihau

Kuten latinassa, neutrilta puuttuu -s-pääte. Monikon nominatiivin -jus-pääte, joka esiintyy myös r-vartaloilla, sisältää j-elementin, jonka vastine on nykygermaanisissä kielissä aiheuttanut äänteenmukauksen (umlaut), esim. Sohn : Söhne ja Vater : Väter.

Latinan viides deklinaatio on kielihistoriallisesti monimutkaisen analogiakehityksen tulos, eikä sillä ole varsinaisia vastineita muissa kielissä.

Samaa alkuperää olevat sanat eivät aina kuulu historiallisesti vastaaviin taivutustyyppeihin, esim. faihu on u-vartalo, mutta latinan pecus on s-vartalo; kniu 'polvi' on gootissa wa-vartalo, mutta latinan genu on u-vartalo; piscis on latinassa sekamuotoinen (yhdistelmä i- ja konsonanttivartaloita), mutta gootin fisks on a-vartalo.

Lopuksi muutamia autenttisia otteita Markuksen evankeliumin ensimmäisestä luvusta. Latinankieliset vastineet olen muokannut tässä sellaisiksi, että ne toimivat sanasta sanaan -käännöksinä. Kussakin lausekkeessa esiintyvien substantiivien taivutusluokka on määritelty yllä käsiteltyä merkintätapaa käyttäen. Muista sanoista on annettu vain sanaluokka. Toistuvia sanoja ei ole selitetty uudestaan.

1.
Aiwaggeljo þairh Marku
'evangelium secundum Marcum'
aiwaggeljo on-f. 'evankeliumi'
þairh prep. (+akk.) 'läpi, kautta, mukaan'
Markus u-m. 'Markus' 

2.
Anastodeins aiwaggeljons Iesuis Xristaus sunaus gudis
'Initium evangelii Jesu Christi filii Dei'
Anastodeins i-f. (myös o-f.) 'alku'
Iesus a-m. 'Jeesus'
Xristus u-m. 'Kristus'
sunus u-m. '(jonkun) poika'
guþs a-m. 'jumala'

3.
Stibna wopjandins in auþidai
'Vox clamantis in deserto'
stibna o-f. 'ääni'
wopjan verbi 'huutaa', josta wopjands on preesenspartisiippi (m. yks. gen.)
in prep. (+dat.) '-ssa, -ssä'
auþida o-f. 'erämaa'

4.
manweiþ wig fraujins, raihtos waurkeiþ staigos gudis unsaris
'Parate viam Domini, rectas facite semitas Dei nostri'
manwjan verbi 'valmistaa', josta manweiþ on imperatiivi (mon. 2. pers.)
wigs a-m. 'tie'
frauja an-m. 'herra'
raihts adj. 'suora', josta raihtos on f. mon. akk.
staiga o-f. 'polku'
unsar pron. 'meidän', josta unsaris on m. yks. gen.

5.
was Iohannes daupjands in auþidai jah merjands daupein idreigos du aflageinai frawaurhte.
'Fuit Joannes baptizans in deserto et praedicans baptismum poenitentiae in remissionem peccatorum.'
wisan verbi 'olla', josta was on pret. yks. 3. pers.
Iohannes m. 'Johannes' (taipuu vaihtelevasti)
daupjan verbi 'kastaa', josta daupjands on preesenspartisiippi (m. yks. nom.)
jah konj. 'ja'
merjan verbi 'saarnata', josta merjands on preesenspartisiippi (m. yks. nom.)
daupeins i-f. 'kaste'
idreiga o-f. 'katumus'
du prep. (+dat.) '
aflageins i-f. 'anteeksianto'
frawaurhts i-f. 'synti'

Muinaisenglannin vahvojen verbien kolmannesta luokasta

Tämä kirjoitus on hieman vähemmän yleistajuinen kuin edellinen muinaisenglantia käsitellyt kirjoitus.

Muinaisenglannin vahvat verbit jakaantuvat seitsemään taivutustyyppiin, joita voisi toki luokkien sijaan kutsua myös latinan mallin mukaan konjugaatioiksi. Taivutusluokat eroavat toisistaan siinä, millaisilla vartalovokaalin muutoksilla preteriti ja perfektipartisiippi muodostetaan. Yksittäisen verbin teema muodostuu infinitiivistä, preteritin yksiköstä, preteritin monikosta ja perfektipartisiipista. Tämä eroaa siis nykyenglannista, jossa teemaksi riittää infinitiivi (infinitive), preteriti (past tense) ja perfektipartisiippi (past eli -ed participle). Toisinaan muinaisenglannin verbien teemaan luetaan myös preesensin yksikön kolmas persoona, koska siinä esiintyy tyypillisesti äänteenmukaus eli umlaut.

Monimutkaisin on kolmas luokka, joka jakaantuu useampaan alaluokkaan. Didaktisessa mielessä kolmatta luokkaa voi lähestyä samoin kuin nykykielten epäsäännöllisiä verbejä ja opetella kaikki erikseen ulkoa antaen alitajuisen analogiatajun tehdä tehtävänsä. Muinaisenglannin pääasiallinen käyttö rajoittuu normaalisti tekstien lukuun, jolloin preteritimuotojen tunnistaminen ja sanakirjamuodon päätteleminen on oikeastaan aika helppoa. Jos kuitenkin haluaa osata aktiivisesti tuottaa kieltä, on helppo aloittaa opettelemalla verbitaivutuksen mekanismit.

Yleensä historiallisten kielten kieliopin oppiminen (latinaa lukuun ottamatta) perustuu kielihistorialliseen hahmotustapaan äännelakeineen ja vartalotyyppeineen. Historiallinen eli diakroninen malli voi olla päivänselvä sellaiselle, joka hallitsee asian, mutta se ei välttämättä ole yksinkertaisin tapa oppia asioita ensimmäistä kertaa.

Käyn seuraavaksi läpi kahden oppikirjan kuvaukset kyseisestä verbiluokasta. Kirjat eroavat toisistaan iältään ja tyyliltään. Ensimmäinen oppikirja, jonka sain ikuiseen lainaan äidiltäni joskus yläasteella ollessani, on Sweet's Anglo-Saxon Primer (9th edition, 1953). Teoksen laati alunperin (1882) Henry Sweet, joka tunnettaneen professori Higginsin esikuvana, mutta käyttämäni painos on Norman Davisin korjaama, ja Sweetin ikoninen nimi onkin siirtynyt otsikkoon. Toinen oppikirja on Helsingin yliopistossa tenttimäni Bruce Mitchellin ja Fred C. Robinsonin A Guide to Old English.

Primer määrittelee kolmannen luokan verbien muodon seuraavasti: "The vowel of the infinitive is followed by two consonants, of which the first is nearly always a nasal (m, n) or a liquid (l, r). The vowel series depends on this consonant." Tämän yhteydessä viitataan myös kahteen äännelakiin, jotka on syytä mainita tässä:

(1) Before m and n (the 'nasal' consonants), i appears instead of e, a instead of æ, u instead of o. So bindan 'bind', prey. sing. band, past part. bun den, contrasted with breġdan 'pull', bræġd, brogden, of the same class of strong verbs.
[...]
(3) Breaking. The front vowels æ, e become respectively the diphthongs ea, eo before h, or the groups h, r, l+consonant. So feohtan 'fight', weorþan 'become', contrasted with breġdan of the same conjugation. But æ is affected more than e, which is not changed by l+consonant. So helpan 'help' in inf., but in pret. sing., where æ would be normal (as bræġd), healp, feaht, wearþ all have ea. This change is called 'breaking'.

(Lihavointi alkuperäinen.)

Kuten näkyy, esimerkit ovat itse asiassa kaikki kolmannen luokan verbeistä, mikä pistää miettimään, miksi säännöt on edes annettu osana äänneoppia ikään kuin yleisinä sääntöinä eikä verbitaivutuksen yhteydessä. Kirja noudattaa kuitenkin perinteistä äänneoppi, muoto-oppi, lauseoppi -järjestystä.

Säännön (1) valossa on mielenkiintoista, että Primerin tarjoaa ensiksi bindan-tyypin, vaikka voisi kuvitella, että se on johdettavissa mainitun äännelain avulla breġdan-tyypistä. Vielä hämmentävämpää on, että viimeksi mainittu annetaan poikkeuksena. Näyttäisi siltä, että Primer ei ole esityksessään kovin johdonmukainen. Palataalialkuisten verbien yhteydessä viitataan seuraavaan sääntöön (jossa annettu esimerkki on tällä kertaa eri konjugaatiosta):

(4) The front vowels æ, e become respectively the diphthong ea, i.e. after initial ċ, ġ, sc. So ġiefan 'give', pret. sing. ġeaf, pl. ġēafon, contrasted with sprecan 'speak', spræc, sprǣcon. (The pronoun ġē 'you' is not affected.)

Ajatus on siis selvästi, että hajoamisen (breaking) tuloksena syntynyt vokaalisarja eo-ea-u-o (tai e-ea-u-o), palataalidiftongisoitumisen aiheuttama ie-ea-u-o ja nasaalisäännön i-a-u-u ovat johdettavissa perustyypistä, joka on luonnollisesti välttämättä e-æ-u-o eli "poikkeuksellinen" breġdan-sarja: breġdan, bræġd, brugdon, brogden. Jostain syystä Primer ei kuitenkaan eksplisiittisesti tuo tätä esille. Syy selvinnee alempana.

Guide esittelee verbit käytännössä käänteisessä järjestyksessä Primeriin verrattuna. Äänteenmuutoksia koskevat säännöt ovat oleellisesti samat, mutta ne esitellään hieman ergonomisemmalla tavalla. Referoin seuraavaksi Guiden käsittelyjärjestyksen. Olen valinnut esimerkeiksi suunnilleen sellaisia verbejä, jotka voi tunnistaa nykyenglannin perusteella. Perustyyppinä on siis jo mainittu breġdan:

breġdan, bræġd, brugdon, brogden 'letittää'
berstan, bærst, burston, borsten 'puhjeta'

Breaking-säännön mukaan e ja æ hajoavat diftongeiksi eo ja ea, kun niitä seuraa h tai r sekä jokin muu konsonantti, esimerkiksi:

weorþan, wearþ, wurdon, worden 'tulla joksikin'
feohtan, feaht, fuhton, fohten 'taistella'

Yhdistelmän l+konsonantti edellä e ei diftongisoidu, mutta æ diftongisoituu, esim:

delfan, dealf, dulfon, dolfen 'kaivaa'
helpan, healp, hulpon, holpen 'auttaa'
meltan mealt, multon, molten 'sulaa'

(Nykyenglannin melt taipuu heikosti melted, mutta vanhasta perfektipartisiipista on muistona vielä sana molten.)

Palataalit (g, c) aiheuttavat toisenlaisen diftongisoitumisen:

gieldan, geald, guldon, golden 'maksaa'
giellan, geal, gullon, gollen 'huutaa'

Ja lopuksi nasaalin edellä vokaalien æ ja o sijaan esiintyvät taaemmat vokaalit a ja u, eikä preesensissä ole e vaan i:

drincan, dranc, druncon, druncen 'juoda'
findan, fand, fundon, funden 'löytää'
singan, sang, sungon, sungen 'laulaa'
swimman, swamm, swummon, swummen 'uida'

Näin koko kolmas luokka voidaan esittää suhteellisen yksinkertaisesti perustyypistä parilla säännöllä johtamalla. Onko tämä kuitenkaan kielihistoriallisesti oikea lähestymistapa? Vastaus on kyllä ja ei.

Etuvokaalien diftongisoituminen (breaking) tiettyjen konsonanttiryppäiden edellä on todellinen historiallinen ilmiö, kuten myös [ehkä] edeltävän palataalin aiheuttama diftongisaatio. Näiden muutosten suhteen didaktinen sääntö on myös käypä historiallinen sääntö.

Yksinkertaisten vokaalien osalta tilanne on hieman toinen. Eräs muinaisenglannin kantagermaanista erottava vokaalimuutos on *a → æ. Tämä muutos ei ole kuitenkaan tapahtunut nasaalikonsonantin edellä, joten æ ei siis varsinaisesti "muutu" a:ksi, vaan a ei ole muuttunut æ:ksi sellaisissa muodoissa kuin dranc 'joi', fand 'löysi' ja sang 'lauloi'. Sama pätee perfektipartisiippiin, jossa on muualla kuin nasaalin ja toisen konsonantin edellä tapahtunut muutos *u → o, kun seuraavassa tavussa on ollut alunperin puolisuppea tai väljä konsonantti. Toisaalta alkuperäinen *e on todella muuttuu i:ksi nasaalialkuisen konsonanttiryppään edellä (suomen sana rengas on lainattu jostain germaanisesta kielestä ennen tällaista muutosta).

Viimeksi mainittu muutos oli tapahtunut jo kantagermaanisessa kielessä jakaen kolmannen luokan kahteen alatyyppiin, joita edustavat seuraavat rekonstruktiot (Ringe: From Proto-Indo-European to Proto-Germanic, 2006):

*drinkaną, *drank, *drunkun, *drunkanaz 'juoda'
*finþaną, *fanþ, *fundun, *fundanaz 'löytää'
ja
*werþaną, *warþ, *wurdun, *wurdanaz 'tulla joksikin'
*helpaną, *halp, *hulpun, *hulpanaz 'auttaa'

Hieman yksinkertaistaen voidaan sanoa, että muinaisenglantilaiset vokaalisarjat voidaan siis johtaa yllä olevista sarjoista jo mainittujen äänteenmuutosten avulla. Jos muutos e → i / _nC otetaan mukaan, voidaan kielihistorialliseksi syvärakenteeksi sanoa sarjaa e-a-u-u. Muinaisenglannin tapauksessa on kuitenkin mielekkäämpää käyttää oppimistarkoituksessa sarjaa e-æ-u-o, ja soveltaa tiettyjä sääntöjä ikään kuin takaperin. Ehdollisen muutoksen u → o ehto ei kuitenkaan ole enää selkeästi nähtävissä.

Huvittava yksityiskohta siis on, että tätä muuttumatonta perussarjaa edustavat, kuten Primer aivan oikein huomauttaa, ainoastaan historiallisesti epäsäännölliset verbit. Jo mainittujen tapausten breġdan ja berstan lisäksi mainittakoon:

streġdan, stræġd, strugdon, strogden 'levittää' ja
þerscan, þærsċ, þurscon, þorsċen 'puida'

Diftongisaation puute verbeissä berstan ja þerscan selittyy sillä, että niissä on tapahtunut suhteellisen myöhäinen metateesi eli äänteiden paikanvaihto: kantamuodot ovat *brestaną ja *þreskaną. Nämä verbit, kuten myös feohtan ← *fehtaną, ovat harvinaisia siinä, että niiden vartalo päättyy kahteen konsonanttiin, joista ensimmäinen ei ole nasaali tai likvida. Breġdan ja streġdan ovat puolestaan alkujaan viidennen luokan verbejä, joiden preesensin -d- levisi muihinkin muotoihin, minkä jälkeen kyseiset verbit tasoittuivat kolmannen luokan mukaisiksi.

Käsitykset kielen historiasta saattavat muuttua ajan saatossa, mutta hyvä kuvaus kielestä ei vanhene. Primerin neutraali sanamuoto "Before m and n (the 'nasal' consonants), i appears instead of e" on siinä mielessä ajaton, että se ei varsinaisesti ota kantaa siihen, minkälainen äänteenmuutos on kyseessä, vaan kuvaa tarkasti käsillä olevaa aineistoa.